Дидактическая игра как средство развития познавательных интересов у старших дошкольников с задержкой психического развития

1.  Постепенное   обогащение  опыта  ребенка,   насыщение  этого  опыта новыми знаниями  и сведениями об окружающем, которое  и вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед ребенком открывающихся сторон окружающей действительности, тем шире его возможности     для     возникновения     и     закрепления     устойчивых познавательных интересов.

2.  Постепенное   расширение   и   углубление   познавательных   интересов внутри одной и той  же сферы действительности.

        При  этом каждому возрастному этапу  присуща своя интенсивность, степень  выраженности, содержательная направленность  познания [4; с. 55-58].

       Нормально развивающиеся дошкольники, как правило, высказывают взрослым просьбы прочитать книжку, стараются поделиться своими впечатлениями об увиденном и  прочитанном. Причем детей не удовлетворяют беглые ответы взрослых, они, видя диалог, стараются уточнить или расширить свои представления о предмете беседы. Чего не наблюдается у детей с задержанным психическим развитием [58; с. 39].

       Если в младшем и  среднем дошкольном возрасте нормально развивающегося ребенка объектом познания являются окружающие предметы, их действия, накапливается довольно много представлений и знаний об окружающей действительности, то в старшем дошкольном возрасте познавательное развитие переходит на другую ступень - более высокую и качественно отличную от предыдущей. Средством познания становится речь. Ребенок пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач, то есть  речь становится орудием мышления и средством познания. Складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач [13; 236].

        У дошкольников речь все больше включается в процессы восприятия. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику деятельности.

        Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности, в том числе и историю создания и преобразования человеком предметного мира. Детям становится доступен структурный способ анализа, посредством которого они начинают рассматривать предметы в системе их связей с другими объектами действительности и который дает возможность им осознать внутренние связи в системе «человек – предмет» (О.В. Дыбина). Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности [22; с. 89-90].

       Таким образом, наиболее существенное изменение, происходящее в старшем дошкольном возрасте с процессами восприятия, заключается в том, что они выделяются в самостоятельные произвольные действия, внутри которых начинают формироваться особые способы наблюдения, рассматривания, поиска, элементы мыслительной деятельности, что позволяет осознать динамичность предметов и их признаков. 

       Внимание в этом возрасте становится более устойчивым, длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается (Д.Б. Годовикова). Это дает ребенку возможность выполнять под руководством взрослого определенную работу, даже малоинтересную (Т.В.Петухова). Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяются развитием любознательности, познавательных процессов [21].

       У детей пяти – шести лет преимущественно преобладает образная память, а к шести – семи годам значительного развития достигает словесно – логическая память, что связано с постепенным превращением мнемических процессов в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели – запомнить. Мышление ребенка – дошкольника также во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника – значит вспомнить, то есть опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Корреляция мышления с памятью в этом возрасте очень высока. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта.

Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их предмет, старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения предметов, то есть мышление отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственно чувственном опыте [12] .

В ходе психического развития под руководством взрослых во второй половине дошкольного возраста впервые возникают познавательные задачи и начинают формироваться элементарные формы собственно познавательной деятельности с ее особыми средствами целенаправленного наблюдения, рассуждения и т.п. В частности, это находит свое выражение в возрастании числа разнообразных вопросов о предметах и явлениях действительности, среди которых начинают доминировать вопросы типа «почему?». Вопросы, задаваемые ребенком в связи с новыми, решаемыми им самим интеллектуальными задачами, являются одновременно показателем возросшей любознательности и попыткой привлечь взрослых на помощь при решении этих трудных задач [14].

        У старших дошкольников типичными являются не единичные познавательные вопросы, а их цепь. Иногда отдельные вопросы рассредоточены во времени, что говорит об устойчивости интереса.

        Старших дошкольников интересует происхождение вещей и предметов, разнообразные явления, роль человека в создании предметов, поступки людей, их мотивы.

        Исследования  отечественных дефектологов (Т.П.Артемьевой, Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной, М.С.Певзнер, С.Г.Шевченко) показали, что у детей с задержкой психического развития имеются своеобразные отклонения в развитии познавательной сферы, которые препятствуют развитию познавательного интереса [17].

    Недостатки познавательной сферы проявляются в следующем:

        - Восприятие у детей с задержкой психического развития поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при задержке психического развития проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы пространственно-временные представления [59; с. 67].

       - Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с задержкой психического развития трудно сконцентрировать внимание.

       - Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с задержкой психического развития в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

    - Недостатки мышления у детей с задержкой психического развития проявляются в низкой способности к обобщению материала, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. У детей обнаруживается недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления [17].

        -  Большинство детей страдают дефектами звукопроизношения, имеют ограниченный словарный запас, испытывают трудности в  усвоении логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания [41].

       Что касается развития эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся дошкольников, то она характеризуется следующими особенностями.

        Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера. У детей старшего дошкольного возраста успех продолжает оставаться хорошим стимулом к преодолению трудностей; наряду с этим и неуспех начинает оказывать стимулирующее действие (А.Н. Голубева). Потерпев неудачу, дети не прекращают деятельности, а с еще большей энергией пытаются преодолеть трудности. Появляется интерес к самому процессу преодоления трудностей.

       Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах, интересуется происхождением предметов.

       Основной формой познавательного интереса дошкольников является ситуативный интерес, особенностью которого многие исследователи считают яркие эмоциональные переживания, преобладание сенсорной пытливости над умственной [47; с. 123-145].

        Что же касается развития эмоционально-волевой сферы  детей с задержкой психического развития, то она существенно отличается от дошкольников с номой.

        В результате проведенной работы отечественными дефектологами (Т.П.Артемьевой, Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной, М.С.Певзнер, С.Г.Шевченко), было выявлено, что у  детей с задержкой психического развития есть желание познакомиться с предметами. Однако интересы этих детей поверхностны, односторонни и бедны по содержанию. Познавательная активность, проявляемая к явлениям окружающей действительности, значительно снижена. Такие дети  безынициативны, они редко задают взрослым вопросов, не вступаю с ними в контакт.

        Неустойчивость эмоционально-волевой сферы проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Также детям с задержкой психического развития присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно - потребностной сферы, повышенная утомляемость  [42; с. 56].

Сравнивая интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы у старших дошкольников можно сделать вывод о том, что дети с задержкой психического развития значительно отстают от своих сверстников. Недостатки познавательных процессов, нарушения эмоционально-волевой сферы, сниженная познавательная активности и любознательность приводит к отставанию, а часто отсутствию познавательных интересов у старших дошкольников данной категории.

Таким образом, проведенный анализ психолого – педагогической литературы позволяет определить познавательный интерес как ценное личностное образование, развитие которого необходимо начинать с дошкольного возраста, являющегося сензитивным периодом для данного процесса (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская). Одним из эффективных средств развития познавательных интересов у детей дошкольного возраста является игра.

3. Дидактическая игра как средство развития познавательных

интересов

        Сегодня в обществе идет становление новой системы дошкольного образования. Определены новые стратегические ориентиры в развитии системы дошкольного образования. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (пункт 6.2 статья 9) приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 утверждены федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ ООП).

«Федеральные государственные образовательные требования» – нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями. Федеральные государственные требования реализуются по основным четырем направлениям:

• «Социально-личностное»;
• «Познавательно-речевое»;
• «Физическое»;
• «Художественно-эстетическое».

Данные направления включают в себя десять образовательных областей, определяющие адекватные дошкольному возрасту сферы образовательной деятельности детей: «Здоровье», «Физическая культура», «Социализация», «Труд», «Безопасность», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Познание», «Музыка», «Художественное творчество» [44].