Игра как средство умственного развития детей дошкольного возраста

А.И. Сикорский рассматривал игру главным образом со стороны умственного развития. «За исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав» [3, c. 11]. «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве, — считает Сикорский, — служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами» [3, c. 11]. Отметив, что детские игры не были предметом его научного исследования, А.И. Сикорский пишет: «Ознакомление с играми и забавами детей бесспорно принадлежит к числу предметов, заслуживающих полного внимания со стороны психолога. В самом деле, ежедневный опыт показывает, что игры составляют главнейшую сторону детской жизни, что дети предаются им с поразительной неутомимостью. Легко также убедиться и в том, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственного развития ребенка; параллельно с этим в организации игр более и более сказываются фантазии и творчество ребенка. Вообще можно сказать, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запросу, который побуждает ребенка к неусыпной деятельности» [3, c. 11-12]. Если К.Д. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души — для развития личности и ее моральной стороны, — то А.И. Сикорский отмечал роль игры в умственном развитии и умственном воспитании ребенка.

Среди советских педагогов  необходимо также выделить Антона Семеновича Макаренко (1888-1939). За 16 лет своей деятельности в качестве руководителя колонии имени М. Горького и коммуны имени Ф.Э. Дзержинского А.С. Макаренко воспитал более 3000 молодых граждан Советской страны. Многочисленные труды АС. Макаренко, особенно «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях», переведены на многие языки. Велико число последователей Макаренко среди прогрессивных педагогов всего мира.

А.С. Макаренко считал, что  игра имеет для ребенка такое  же значение, как для взрослого «деятельность, работа, служба». Будущий деятель, говорил он, воспитывается, прежде всего, в игре: «Вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу» [3, c. 12]. Отмечая огромное влияние игры на ребенка дошкольного возраста, Макаренко раскрыл в лекциях о воспитании детей ряд важнейших проблем, относящихся к этому вопросу. Он говорил о методике игры, о связи между игрой и работой, о формах руководства детской игрой со стороны взрослых, дал классификацию игрушек.

Он предлагал не торопиться «отвлекать ребенка от игры и переводить на рабочее усилие и на рабочую заботу». Но вместе с тем, говорил он, нельзя проходить мимо того факта, что бывают люди, которые приносят «из детства в серьезную жизнь игровые установки». Поэтому нужно так организовать игру, чтобы в процессе ее у ребенка воспитывались «качества будущего работника и гражданина» [3, c. 12].

Освещая вопросы методики игры, А.С. Макаренко считал, что в  игре дети должны проявлять активность, испытывать радость творчества, эстетические переживания, чувствовать ответственность, относиться серьезно к правилам игры. Родители и воспитатели должны интересоваться игрой детей. Не следует заставлять детей повторять только то, что  делают с игрушкой взрослые, а также «забрасывать» их самыми различными игрушками: «Дети... в лучшем случае становятся коллекционерами игрушек, а в худшем случае, наиболее частом, без всякого интереса переходят от игрушки к игрушке, играют без увлечения, портят и ломают игрушки и требуют новых». Макаренко отличал игры в дошкольном возрасте от, игр малышей. Он говорил также об особенностях игр в старшем школьном возрасте [3, c. 13].

Говоря о руководстве  детскими играми, А.С. Макаренко указывал, что сначала родителям важно  комбинировать индивидуальную игру ребенка с коллективными играми. Затем, когда дети становятся старше и играют более широкой компанией, игра проводится организованно при  участии квалифицированных педагогов. Далее она должна принимать более  строгие формы коллективной игры, в которой должен быть момент коллективного  интереса и соблюдаться коллективная дисциплина.

Классифицируя игрушки, А.С. Макаренко выделял следующие типы:

1. Игрушка готовая или  механическая: куклы, лошадки, автомобили  и т. д. Она хороша тем,  что знакомит со сложными идеями  и вещами, развивает воображение.  Нужно, чтобы ребенок хранил  эти игрушки не для того, чтобы  ими хвастаться, а действительно  для игры, для организации какого-то  движения, изображения той или  иной жизненной ситуации.

2. Игрушка полуготовая,  как-то: картинки с вопросами,  ящики, конструкторы, кубики и  т. д. Они хороши тем, что  ставят перед ребенком определенные  задачи, для разрешения которых  требуется работа мысли. Но  вместе с тем они имеют и  недостатки: они однообразны и  потому могут надоесть детям.

3. Самый благодатный игровой  элемент — это различные материалы.  Они более всего приближают  к деятельности взрослого человека. Такие игрушки реалистичны, и  в то же время они дают  простор большой творческой фантазии [3, c. 13].

В игровой деятельности детей  дошкольного возраста необходимо комбинировать  эти три типа игрушек, считал Макаренко. Он так же подробно анализировал содержание игр младших и старших школьников и. дал ряд советов, как они  должны быть организованы.

Автор одной из первых отечественных  педагогических систем дошкольного  воспитания Е.И. Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривает формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи (обогащение словаря; описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Решение этих и ряда других задач (развитие памяти, внимания, коммуникативных умений) потребовало изменения содержания игр, расширения арсенала дидактических материалов. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях. Это дидактическая кукла с комплектом сезонной одежды и предметами быта (посуда, мебель и др.), настольно-печатные игры, устроенные по принципу парных картинок, геометрической мозаики [15, c. 29].

В детском саду, руководимом  Е.И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные  окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Е.И. Тихеева определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах [15, c. 29].

В советской педагогике и психологии система дидактических игр была создана в 60-ые гг. XX века в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.А. Аванесова и др.

Таким образом, в российской дореволюционной и советской  педагогике многие исследователи уделяли  огромное внимание игре. Однако при  этом, не все из них определяли ту роль, которую должна осуществлять игра в умственном развитии детей  дошкольного возраста.

3. Общая дефиниция игры и классификация игр

Как верно заметил Рубинштейн: «Игра – практика развития». Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре [13, c. 149].

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его  деятельности, интеллектуальный уровень  ее осуществления. Практические задачи, которые должен решить в игре ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых  задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями [16, c. 115].

Решение игровых задач  с помощью предметных действий приобретает  форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком  интеллектуальном уровне. Важным моментом является установление преемственности  содержания вне игрового опыта и  игры. Речь идёт не о копировании  в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в  игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно  новую интеллектуальную основу. Особенно показательно замещение игрового действия словом. В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия  для развития интеллекта, для перехода от наглядно – действенного мышления к элементам словесно – логического  мышления. Именно в игре развивается  способность ребенка создавать  системы обобщенных типичных образов  и явлений, мысленно преобразовывать  их [13, c. 149].

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения  и всех психических процессов  – от элементарных до самых сложных. Дети лучше сосредотачиваются и  больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого.

Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в  мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель  становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и  ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким  образом, игра способствует тому, что  ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные  роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет  с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения, преодолевается так называемый «познавательный эгоцентризм» [21, c. 87].

Урунтаева Г.А. раскрывает влияние  игры на формирование различных психических  процессов: Игровая деятельность дошкольника  является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает  ребенка перекомбинировать известные  события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать  собственные впечатления. Малыш, перевоплощаясь в разных персонажей, особенно в  режиссерской игре, имеет возможность  посмотреть на ситуацию с разных точек  зрения.

Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая  организация предметной среды, которая  включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки  ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя  их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение. [20, с. 110]

Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности  внимания. [20, с. 111]

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному  воспроизведению своего опыта в  игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы  требование запомнить было вызвано  потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно  запоминать. Использование усвоенных  знаний должно следовать вскоре за запоминанием [4, c. 236].

Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она  создает действенную игровую  мотивацию, подчиняет запоминание  близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы  выполнения деятельности, а также  дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая  в открыто дидактическую позицию. [20, с. 154]

Отдельные виды игр по-разному  воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют  представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры-драматизации помогают более глубокому пониманию  произведений художественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивные развивают конструктивные способности  и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях. Игра будет активно воздействовать на умственное развитие ребенка, если воспитатель обогащает её содержание, правильно организует.

В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Е.И. Смирнова) идут в направлении  создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые  характеризуются гибкостью, инициативностью  мыслительных процессов, переносом  сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх  часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют их развивающими [11, c. 266].

В отличии от развивающих  игр основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Приведем примеры обучающих задач: научить детей различать и правильно называть цвета («Салют», «Цветные коврики») или геометрические фигуры («Ледоход»), уточнить представления о столовой посуде («Кукла Катя обедает») или одежде («Кукла Катя идет на прогулку»), формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, расположению в пространстве («Что изменилось», парные картинки), развивать глазомер и координацию мелких движений («Поймай рыбку», «Летающие колпачки») [11, c. 275].