Игра как средство умственного развития детей дошкольного возраста

Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Например, в дидактической игре «Цветные фоны» каждый играющий должен поместить на коврик определенного цвета игрушки и предметы того же цвета. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, научился ли ребенок различать цвета, находить по этому признаку предметы в окружающей обстановке.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма [2, c. 198].

Дидактическая игра имеет свою структуру. Можно рассмотреть ее компоненты, которые определили Козлова С.А., Куликова Т.А.:

Обучающая (дидактическая) задача – основной элемент дидактической  игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется  как игровая.

Игровые действия – это  способы проявления активности ребенка  в игровых целях. Правила – это, что обеспечивает реализацию игрового содержания. Таким образом, педагоги выделяли и выделяют большую роль дидактических игр в умственном развитии ребенка. В некоторых педагогических системах они составляют основу обучения и воспитания.

Чтобы приучить ребенка к  умственному труду, необходимо сделать  его интересным, занимательным. Занимательность  умственного труда достигается  разными методами, среди которых  на особом месте стоит дидактическая  игра, содержащая в себе большие  возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности  и активности их мышления. В игровой  форме сам процесс мышления протекает  быстрее, активнее, так как игра –  вид деятельности, присущий этому  возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В дидактической  игре дети учатся думать о вещах, которые  они в данное время непосредственно  не воспринимают. Эта игра учит опираться  в решении задачи на представление  о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных  ранее знание в новых связях, в  новых обстоятельствах. В этих играх  ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и  различия, группировать предметы по различным  свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать  рассказы с включением небылиц и  т.д.

В педагогике делались игр  неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе. В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры) [11, с. 276].

В последние годы проблема классификации детских игр вновь  стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских  игр, разработанная С.Л. Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» (М„ 1997). В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1. игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), – самостоятельные игры:

игра-экспериментирование;

самостоятельные сюжетные игры: сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные;

2. игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

(игры обучающие:

дидактические,

сюжетно-дидактические,

-подвижные;

досуговые игры:

игры-забавы,

игры-развлечения,

интеллектуальные,

празднично-карнавальные,

театрально-постановочные;

3) игры, идущее от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

традиционные  или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым) [11, с. 279].

При этом следует отметить, что в дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

Таким образом, В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх,—  игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Существуют различные классификации игр, однако при этом определяющее место в развитии умственных способностей отводится дидактическим играм.

Глава 2. Роль игры в умственном воспитании дошкольников

2.1. Игра как средство умственного воспитания дошкольников

Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. На умственном развитии ребенка сказываются и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменения нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.

По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе  ребенка на 50-60% (в зарубежной научной  литературе указывается более высокий  уровень – до 80%). Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более – какое направление они получат. Представьте, что ребенку посчастливилось и природа наградила его задатками различения цветов. На основе этих задатков может развиться способность к живописи, к художественному труду: он будет сам создавать произведения (рисунки, композиции из разных материалов), проявляя острую наблюдательное на собственное видение мира, анализировать, оценивать произведения искусства, наслаждаться творчеством и т.д. Условия жизни, воспитания, отношение родителей, педагогов к самому ребенку и к его деятельности – вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа.

Об умственном развитии ребенка  судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности  к самостоятельному творческому  познанию. С раннего возраста у  ребенка начинает формироваться  совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию  мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дошкольном возрасте в большей или меньшей  степени проявляются такие свойства yмa, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность. [6, с.13]

Умственное развитие ребенка  происходит как в процессе его  повседневной жизни, общения со взрослым, игр со сверстниками, так и в  процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый на занятиях процесс умственного воспитания. [7, с. 49]

Таким образом, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит  от комплекса социальных и биологических  факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и  обучение.

Умственное воспитание – планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное воспитание и  умственное развитие находятся в  тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие, способствует ему. Однако это происходит только в том случае, если учитываются  закономерности и возможности умственного  развития детей первых лет жизни. [7, с. 50]

В раннем детстве ребенок  осваивает действия с предметами ближайшего окружения. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность  поступать как взрослый приводит к тому, что малыш стремится  подражать взрослым во всем. Ему  уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни  невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой  игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции  понарошку. Выдающийся психолог А.Н.Леонтьев подчеркивал: «...Овладение ребенком более широким, непосредственно  недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой  он может действовать. А.В.Запорожец  писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной  форме неизмеримо более широкие  сферы действительности, далеко выходящие  за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих  движений и действий с игрушками  активно воссоздает труд и быт  окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем  самым складываются необходимые  условия для осознания ребенком новых областей действительности, а  вместе с тем и для развития соответствующих способностей» [7, c. 147].

Возникновение у детей  умений действовать в плане представлений  ряд ведущих психологов рассматривает  как узловой момент их психического развития. На основе анализа и обобщения различных исследований, посвященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, продуктивной деятельности и т. д. Причем умение оперировать конкретными образами предметов в процессе совершенствования наглядно-образного мышления сменяется преобразованием обобщенных образов предметов [18, c. 95].

Так, в плане морального развития Д.Б. Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, «засаленного» ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель – помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих. Таким образом, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: «Помоги Артему завязать шарф»; «Помоги Лизе убрать кубики». Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело – игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чье звено скорее построит дом?», игры-эстафеты) [21, c. 189].

Игры с правилами дают возможность каждому участнику  сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других (Сережа очень ловкий – ловишке  трудно поймать его; Саша часто нарушает правила, спорит, когда ему об этом говорят, играет нечестно; я плохо ловлю мяч и, хотя знаю много растений, проигрываю в игре «Назови растение»). Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т.е. рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.

Таким образом, игры с правилами  – важнейшее средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

В педагогическом процессе дошкольного учреждения дидактическая игра выступает, прежде всего, как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. В разных возрастных группах педагогическое руководство играющими детьми имеет свою специфику в соответствии с их психофизическими особенностями, но есть общие правила, которые воспитатель должен учитывать [17, c. 132].