Изучение отношений между ребенком-дошкольником и воспитателем детского сада

Изучение отношений  между ребенком-дошкольником и воспитателем детского сада

Проблема познания дошкольниками  воспитателя и отношения к  нему

Результативность педагогического  труда обусловлена не только умением  понять ребенка, но и тем, как дети отражают, интерпретируют облик воспитателя, его поведение, как относятся  к нему.

Проблеме изучения отношения  ребенка к личности воспитателя  посвящен целый ряд психологических  и педагогических исследований.

А.Г. Рузская выявила виды отношений детей к воспитателю:

• приязненное и неприязненное;
• доверчивое и недоверчивое;
• заинтересованное и равнодушное;
• спокойное и неспокойное.

Е.А. Панько выделила показатели отношения дошкольников к личности воспитателя:

• содержание и частота обращений к нему;
• форма общения;
• характер ответных реакций на его воздействия;
• доминирующий тип поведения ребенка в присутствии воспитателя.

Интересен материал, собранный  Е.А. Панько в ходе изучения мотивировок  отношения ребенка к воспитателю. Она исследовала функции и  качества педагога, которые дошкольник познает и оказывается способным  оценить. Условно Е.А. Панько выделила следующие группы мотивировок отношения  детей к воспитателю:

• мотивы не осознаются (дети не объясняют свое отношение к педагогу либо отвечают «Потому») – 6,7%;
• общая недифференцированная оценка (обоснование: «Она хорошая», «Потому что люблю») – 22,7%;
• оценка внешнего вида воспитателя – 11,3%;
• оценка по признаку личного отношения воспитателя к ребенку («Потому что целует», «Потому что значок дала», «Потому что не наказывает») – 14,3%;
• оценка информированности воспитателя, его знаний и умений – 7%;
• оценка деятельности, организованной воспитателем («Потому что играет», «Лук сажаем», «Учит рисовать») – 19%;
• оценка внимания воспитателя ко всем детям с позиции утилитарного проявления («Она нас кормит») – 5%;
• оценка нравственных качеств личности педагога – 9,3%;
• оценка воспитателя за доверие к детям и воспитание в них самостоятельности («Дает дежурить») – 4,7%.

Таким образом, в исследовании Е.А. Панько было установлено, что дети среднего дошкольного возраста в  целом дают общую недифференцированную оценку воспитателя, немаловажную роль для них играет внешний вид  педагога. В старшем дошкольном возрасте оценка нередко проводится по признаку личного отношения воспитателя  к ребенку, появляются оценки, основанные на информированности педагога, на присущих взрослому знаниях и  умениях. В этот же возрастной период ребенок начинает выделять и оценивать  нравственные качества воспитателя. В  целом с возрастом у детей  увеличивается степень осознанности их отношения к педагогу.

Отношение ребенка к воспитателю  определяется множеством факторов. Е.А. Панько исследовала взаимосвязь  статуса, положения ребенка в  группе сверстников и мотивов  его отношения к воспитателю. Оказалось, что у популярных детей  уровень осознанности мотивов к  воспитателю выше, чем у непопулярных; разнообразнее содержание мотивов, различен вес каждого отдельного мотива: популярные дети чаще, чем непопулярные, указывали 4, 5, 6, 8-ю группы мотивов, а  непопулярные – 1, 2, 7, 9-ю группы.

Отношение дошкольников к  личности воспитателя зависит также  от стиля руководства детской  группой. В многочисленных исследованиях  было доказано, что положительное  отношение детей к воспитателю  особенно часто наблюдается при  демократическом стиле руководства.

Следующий важный фактор, влияющий на отношение детей к личности педагога и его воспитательным воздействиям, - это эмоциональное отношение  воспитателя к воспитанникам. В  исследовании С.Е. Кулачковской было выделено три типа эмоционального отношения  воспитателя к детям: поощряющее отношение, при котором у детей  возникают переживания, созвучные  переживаниям взрослого, они становятся особенно чувствительными к положительной  оценке и сами побуждают педагога проявлять к себе эмоциональное  отношение; формально-требовательное отношение, при котором дети отрицательно реагируют не только на педагога, но и на детский сад в целом; непоследовательный тип отношения, при котором значимость оценок воспитателя для детей  резко снижается, они избегают прямых контактов со взрослым, не проявляют  инициативы и активности в общении  с ним. Таким образом, эмоциональное  отношение педагога к ребенку  определяет характер эмоциональных  переживаний воспитанников. Направленность переживаний на оценку воспитателя  формируется лишь в результате эмоциональных  контактов, при которых ребенок  чувствует себя объектом внимания и  уважения со стороны взрослого, при  этом существенуную роль здесь играет выразительная, экспрессивная сторона  этих отношений, способствующая адекватному  восприятию педагогических воздействий.

В то же время на протяжении всего дошкольного возраста взрослый со всеми своими особенностями, в  том числе и индивидуально-психологическими чертами, является образцом для ребенка. Причем дошкольник принимает воспитателя  за нравственный образец независимо от его (воспитателя) эмоциональной  привлекательности. В исследовании А.Б. Николаевой были выявлены три основные характеристики ролевого стереотипа воспитателя  в глазах дошкольника: смещение существенного  и малозначимого в поведении  взрослого и принятие всех его  характеристик, то есть эффект «ореола  роли», эффект «ореола непогрешимости», эффект «сверхконтроля». В ходе использования  приема ролевого замещения ребенком временно отсутствующего воспитателя  было выявлено, что многие реальные атрибуты деятельности педагога выступают  как подчеркнутые, усиленные, бессознательно утрированные. Кроме того, дети улавливают различия в индивидуальных стилях воспитателей и, замещая педагогов, воспроизводят  присущие им индивидуальные различия, причем недооценивая позитивные проявления взрослого и переоценивая негативные. Таким образом, в исследовании А.Б. Николаевой было выявлено, что ролевые  особенности воспитателя в известом смысле идеализируются детьми (тот, кто  воспитывает, – образец для подражания), а индивидуальное своеобразие через  детское восприятие подвергается негативным преобразованиям (данный конкретный воспитатель  «хуже», чем есть).

В заключение можно выделить следующие основные особенности  отношения дошкольников к личности воспитателя:

• от оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем к оценке его нравственных качеств;
• отношение детей к воспитателю взаимосвязано с отношением к ним педагога, хотя в основном для дошкольников характерна положительная оценка личности педагога;
• с возрастом растет осознание детьми своего отношения к воспитателю;
• ролевой стереотип воспитателя в глазах детей характеризуется «ореолом роли», «ореолом непогрешимости», «ореолом сверхконтроля».

4 пункт.

Эмоциональная сфера представляет собой сложное, многогранное явление, имеющее свою структуру. Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмоции, чувства, отражающие особенности мотивационно-потребностной сферы личности. По определению Л.И. Божович, эмоции являются первичными формами психической жизни, выполняют идеаторную, охранную функцию, служат мостиком при переводе внешних воздействий во личностный смысл.

Эмоции – (от лат. Потрясаю, чувство, волную) – психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида.

Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный момент.

В структуре эмоциональной сферы можно выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окружающим миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. Именно сенсорная система является начальным моментом развития и обогащения эмоционального опыта (приятные - неприятные звуки, картины и т.д.).

Эмоциональный опыт можно обозначить как содержательную характеристику эмоциональной сферы личности, которая включает в себя не только положительные и отрицательные эмоции, а весь спектр оттеночных состояний и чувств.

Эмоциональное развитие ребенка происходит постепен но в общении с окружающими людьми и в процессе раз личных видов деятельности - игры, учения, труда. Расши рение эмоционального опыта ребенка, его глубина и модальность в значительной степени определяют направлен ность развивающейся личности.

Эмоциональную жизнь старшего дошкольника формиру ют взаимоотношения с воспитателем,  отно шения в семье с родителями, коллектив группы - отноше ния с детьми и положение в коллективе.

Старших дошкольников отличают высокая эмоциональ ная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, не обычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают от рицательное отношение к учению. Огромное место в со знании старшего дошкольника  занимает воспитатель. Его отно шение к ребенку, его оценки, его высказывания, пожела ния и требования определяют в большой степени и самочувствие ребенка, и его настроение, и особенности формирующейся самооценки. У старших дошкольников сложный комплекс переживаний. Это радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается, страх, что сделает ошибку, надежда на успех и пр.

Исследования психологов показали, что у старших дошкольников складывается особое отношение к воспитателю, которое переживается весьма остро: положительное, когда ребенок принимает личность воспитателя, проявляя доброжелательность, открытость в общении с ним; отри цательное, когда он не принимает воспитателя, ведет себя агрессивно, грубо или замкнуто; конфликтное, при котором у детей возникает противоречие между неприя тием личности воспитателя и скрытым, но острым интересом к его личности.

При конфликтном отношении у детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потреб ность в доверительном общении с воспитателем сочетается у них с недоверием к нему самому, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случа ях - со страхом перед воспитателем. Такие дети часто замкну ты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчи вы к указаниям воспитателя, безынициативны. В общении с воспитателем они проявляют вынужденную покорность, сми рение, порой стремление приспособиться.

Обычно дети не осознают причины собственных пере живаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, под час не понимают ее и взрослые. Дети из-за недостаточного жизненного опыта склонны преувеличи вать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со сто роны взрослого. Сложившаяся ситуация нередко недооце нивается взрослым на самом начальном этапе. Между тем это чрезвычайно важно: в последующем отрицательные эмоции могут закрепиться и перенес тись на  деятельность в целом, на взаимоотноше ния, что может привести к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии ребенка. Возникающие познавательные потребности развиваются лишь тогда, когда деятельность приносит удовольствие и удовлетворение, т.е. если она удается ребенку и он чувствует себя нужным и любимым как в саду, так и в своей  семье.

Дошкольный возраст является предметом при стального внимания ученых и практиков как важ ный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает ши рокий спектр различных видов деятельности. На эта пе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на

развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее разви тие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их оза боченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем до школьном детстве добавляются новые мотивы общения — деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребен ка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными — мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касаю щиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у боль шинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная го товность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного по ведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать побе ду. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.