Изучение отношений между ребенком-дошкольником и воспитателем детского сада

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном воз расте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрос лыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивает ся ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мо тивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных лич ностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятель ности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале — это относится к младшему дошкольному возрасту — дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно опреде лять степень трудности решаемой задачи коррелирует у ребенка с его способностью правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех - четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но само стоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоя нии различать градации сложности выбираемых ими задач, практи чески решая их в восходящей или нисходящей последовательности расположения по степени трудности.

Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реак циями на них. Большинство детей этого возраста просто конста тируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но прояв ляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной дея тельности им соотносится с личными возможностями и с самооцен кой. Данные, полученные в одном из психологических эксперимен тов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее пред ставление о собственных возможностях. Однако разделение их на способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следствен ных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недо ступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои воз можности более реалистически. Соответствующие представления, возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют роль масштаба, который задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информацией об устойчивости успехов. У детей младшего возраста большее зна чение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигаемых ими успехов, т. е. о постепенном и закономерном нарастании числа успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других людей, ребенок обучается правильно оценивать собственные возможности.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за кото рым возникает и конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов — успехов и неудач в деятель ности— является, вероятно, еще недоступной для ребенка в воз расте 4—5 лет. «Способность» как понятие и как причина собствен ных успехов и неудач осознается ребенком начиная примерно с 6 лет.

Четырех - пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать, оценивать и делать определенные выводы о себе на основе информа ции об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от других людей. У детей более старшего возраста вплоть до 11 лет информация об устойчивости или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объективной вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнения на чинают появляться лишь у более старших по возрасту детей. Что же касается 11- и 12-летних, то они, по всей вероятности, уже в пол ном объеме владеют понятием шанса на успех и свои личные пред сказания об успехах и неудачах делают на основе взвешенной оценки действительной вероятности того и другого.

Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается начиная приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной зависимости между трудностью задачи и реакцией на неудачу в этом возрасте не отмечаются. Трех - четырехлетние дети еще не усматривают позитив ной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних детях.

Следующий и, пожалуй, один из самых сложных вопросов, на который необходимо ответить, чтобы установить, в каком возрасте у детей окончательно складывается взвешенная, сознательно регули руемая мотивация достижения успехов и избегания неудач, это вопрос о том, когда дети становятся способными избирать образ действий, следуя которому можно обеспечить наивысшую вероят ность успеха в наиболее привлекательной деятельности. Этот во прос непосредственно связан с особенностями возрастного форми рования уровня притязаний (адекватный уровень притязаний свя зан с осуществлением правильного выбора с учетом указанных выше факторов).

Установлено, что четырехлетние дети не имеют адекватного уров ня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти - шестилетние дети прояв ляют больше реализма, однако в целом также характеризуются за вышенным уровнем притязаний. Такое происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь информацию об устойчи вости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предо ставлять информацию о том, каких результатов он достиг при реше нии тех или иных конкретных задач, то уже 3,5 — 4,5-летние дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач. Окончательное оформление уровня притязаний и становление той его динамики, которая в норме характеризует изменения в выборах трудных и легких задач в зависимости от успехов и неудач, проис ходит, вероятно, только к десяти годам.

Для оценки уровня развития мотивации достижения успехов у детей важно выяснить, способны ли они сравнительно охарактери зовать тот вклад, который в результаты деятельности вносят при лагаемые ее субъектом усилия и его способности, а также учитывать то обстоятельство, что недостаточно развитые способности для достижения того же самого результата можно компенсировать за счет прилагаемых усилий, а при высокоразвитых способностях для получения одного и того же эффекта достаточно приложить мень шие усилия.

Результаты проведенных исследований показали, что подобного рода способность формируется у детей лишь к 8 — 9 годам, а оконча тельно складывается, по-видимому, на три-четыре года позднее.

Обобщая результаты соответствующих исследований и представ ляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что понимание деть ми связи, существующей между причиной и достигнутым резуль татом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качестве возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений — со стороны способностей или усилий — доми нирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нрав ственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои дей ствия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в буду щем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа «Каким я был, когда я был маленький?» или «Каким я буду, когда вырасту?». Раз мышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: силь ный, добрый, смелый, умный и т. п.

Уметь слушать ребенка — непростая задача для взрослого человека. Важно осознавать, что в диало ге рождаются доверие и понимание. Возникающая между собеседниками обратная связь способствует формированию рефлексии, т. е. способности оценить себя с позиции партнера. Взрослый проецирует переживания ребенка на свой собственный социаль но-эмоциональный, житейский опыт, что стимулиру ет своеобразное припоминание хранимых в глубинах сознания воспоминаний о детстве, своих собственных переживаний. Только тогда, когда взрослый сам на мгновение становится ребенком и смотрит на мир его глазами, создается ситуация глубокого принятия и переживания проблемы ребенка, осознается ее значи мость.

Беседуя с ребенком, взрослый также должен поде литься с ним собственными воспоминаниями, пережи тыми чувствами, открыть себя с новой, еще неизвест ной ему стороны. Ребенку важно знать, что взрослым тоже не чужды переживания. Такие минуты открове ний очень ценны для ребенка, они учат его понимать эмоциональное состояние окружающих людей взрос лых и сверстников» способствуют формированию уме ния адекватно оценивать себя, анализировать собствен ное поведение и настроение, побуждают заботиться о близких, помогают обрести уверенность в себе.

Чувство эмоционального комфорта и психологиче ской защищенности особенно важно детям, неуверен ным в себе, тревожным. В ДОУ такие дети чувствуют себя особенно одинокими и покинутыми. Поэтому ро дителям следует выслушивать своего ребенка, делить ся своим опытом, давать советы, но не отмахиваться от его проблем фразами-штампами, а проявлять искрен нюю заинтересованность. При необходимости нужно поговорить с воспитателем о трудностях пребывания ребенка в детском саду. Детям нельзя чувствовать себя в безопасности. И это состояние должен обеспечить ребенку любящий взрослый.

Принятие ребенка взрослым, его чувств и особен ностей, со всеми его проблемами и радостями, способ ствует формированию у него чувства собственного до стоинства, способности понимать себя и окружающих, учит с уважением относиться к ним, развивает потреб ность в общении. Такое принятие является следстви ем прежде всего искренней любви родителей и знания взрослыми личностных особенностей ребенка.  

   Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспечивается рядом внутренних эмоциональных механизмов. Согласно результатам психологических исследований в области эмоциональных проявлений позволяет выстроить эти механизмы в определенной последовательности:

1) Начальный механизм эмоционального реагирования - эмоциональный отклик - обнаруживается уже в крике новорожденного.

2) Через несколько недель крики младенца дифференцируются, сигнализируя окружающим о самых разных ощущениях, испытываемых ребенком: чувстве голода, боли, радости и т.д.. Далее этот механизм - дифференциация эмоционального реагирования - становится более тонким, отражая многообразие эмоциональных впечатлений ребенка.

3) Складывающаяся привязанность к близким людям одновременно становится условием появления следующей формы эмоционального реагирования - эмоционально - ролевой идентификации (уподобления, отождествления себя с кем-либо). Этот механизм проявляется в самых элементарных формах очень рано - например, в поведении малыша, который, старясь быть похожим па родителей, повторяет какие - то характерные для них движения, интонации, максимально старается приблизить себя к ролевому образцу.

4)   На следующем этапе развивается механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием. Появление механизма эмоционального обособлении как бы завершает цикл развития основных эмоциональных механизмов, которые обеспечивают функционирование эмоциональной сферы ребенка с точки зрения нормы.

Выделенная последовательность усложнения эмоциональных механизмов представляет собой в совокупности замкнутую структуру, которая функционирует на каждом возрастном этапе, обогащаясь и усложняясь в своих проявлениях. Данная схема может рассматриваться как методологический взгляд на развитие эмоциональной сферы с точки зрения онтогенеза и может использоваться как в диагностике, так и в процессе коррекции развития эмоциональной сферы личности.

Сложные внутренние эмоциональные процессы имеют внешние выразительные проявления в виде мимики, пантомимики, жестов, речевой интонации. Они могут быть использованы для решения задач эффективного взаимодействия и диагностики и коррекции нарушений развития эмоциональной сферы.

Коррекция развития эмоциональной сферы основана на признании того факта, что каждая форма проявления эмоциональной сферы (мимика, пантомимика - жесты, выразительность речи) подвластны контролю и влиянию. Это значит, что психолог имеет возможность опосредствованно (с помощью специальных средств) воздействовать на внутренние эмоциональные механизмы через развитие внешней эмоциональной выразительности.

В процессе диагностики составляется следующая таблица, позволяющая выявить особенности нарушений эмоциональной сферы ребенка (Приложение 1).

Качественная характеристика проявлений той или иной формы эмоциональной выразительности отмечается знаками «+» или «-». Затем, после качественно - количественной обработки данных, занесенных в таблицу, делается заключение о том, на уровне какого эмоционального механизма проявляются нарушения у ребенка и в какой форме (речь, жесты, мимика или пантомимика) они выражены наиболее ярко. Руководствуясь тем, что первый формирующийся в онтогенезе эмоциональный механизм - эмоциональный настрой, второй - эмоциональная дифференциация, третий - эмоционально - ролевая идентификация, последующий - эмоциональное обособление, начинать коррекционно - развивающую работу в области нарушений эмоциональной сферы нужно с учетом этой последовательности, так как более высокая ступень развития не может появиться при отсутствии сформированности предыдущих.