Использование дидактических игр в развитии умственных способностей старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Благодаря этому ребенок  может понять главную мысль сказки, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить  картинки на группы по существенному  признаку и т. д. У ребенка шестого  года жизни память по-прежнему является непроизвольной, основанной на эмоциях, интересе. То есть ребенок легко  запоминает то, что его заинтересовало. Уже в этом возрасте проявляются  индивидуальные различия: у одних  детей лучше развита зрительная память, у других - слуховая, у третьих - эмоциональная, а у четвертых - механическая. Ведущей деятельностью ребенка  дошкольного возраста является сюжетно-ролевая  игра, в процессе которой развивается  воображение. Именно воображение дает возможность ребенку представить  себя во время игры летчиком, моряком, шофером и т. д. По общему мнению детских  психологов, на шестом году жизни ребенка  следует начинать учить чтению. Большинство детей этого возраста сами проявляют интерес к овладению грамотой. Нормально развивающийся ребенок шести лет должен уметь и любить рисовать, лепить, вырезать ножницами, пользоваться иголкой, разными природными материалами и т. д. 2. Специфика развития математических способностей Ребенок должен использовать умения сравнивать, классифицировать, анализировать и обобщать результаты своей деятельности. Логические приемы умственных действий - сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация, сериация, аналогия, систематизация, абстрагирование - в литературе также называют логическими приемами мышления. Развивать логическое мышление дошкольника целесообразнее всего в русле математического развития. Сериация - построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов по выбранному признаку. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д. Анализ - выделение свойств объекта, или выделение объекта из группы, или выделение группы объектов по определенному признаку. Синтез - соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ). Психологически способность к синтезу формируется у ребенка раньше, чем способность к анализу. То есть, если ребенок знает, как это было собрано (сложено, сконструировано), ему легче анализировать и выделять составные части. Именно поэтому столь серьезное значение уделяется в дошкольном возрасте деятельности, активно формирующей синтез, - конструированию. Сначала это деятельность по образцу, то есть выполнение заданий по типу &quo ;делай как я&quo ;. На первых порах ребенок учится воспроизводить объект, повторяя за взрослым весь процесс конструирования; затем - повторяя процесс построения по памяти, и, наконец, переходит к третьему этапу: самостоятельно восстанавливает способ построения уже готового объекта (задания вида &quo ;сделай такой же&quo ;). Четвертый этап заданий такого рода - творческий: &quo ;построй высокий дом&quo ;, &quo ;построй гараж для этой машины&quo ;, &quo ;сложи петуха&quo ;. Задания даются без образца, ребенок работает по представлению, но должен придерживаться заданных параметров: гараж именно для этой машины.

Для конструирования используются любые мозаики, конструкторы, кубики, разрезные картинки, подходящие этому  возрасту и вызывающие у ребенка  желание возиться с ними. Сравнение - логический прием умственных действий, требующий выявления сходства и  различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов). Показателем сформированности приема сравнения будет умение ребенка  самостоятельно применять его в  деятельности без специальных указаний взрослого на признаки, по которым  нужно сравнивать объекты. Классификация - разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Классификацию  можно проводить либо по заданному  основанию, либо с заданием поиска самого. Следует учитывать, что при классификационном  разделении множества полученные подмножества не должны попарно пересекаться и  объединение всех подмножеств должно составлять данное множество. Иными  словами, каждый объект должен входить  только в одно множество и при  правильно определенном основании  для классификации ни один предмет  не останется вне определенных данным основанием групп. Классификацию с детьми дошкольного возраста можно проводить: - по названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т. д.); - по размеру (в одну группу большие мячи, в другую - маленькие, в одну коробку длинные карандаши, в другую - короткие и т. д.); - по цвету (в эту коробку красные пуговицы, в эту - зеленые); - по форме (в эту коробку квадраты, а в эту - кружки; в эту коробку - кубики, в эту - кирпичики и т. д.); - по другим признакам нематематического характера: что можно и что нельзя есть; кто летает, кто бегает, кто плавает; кто живет в доме и кто в лесу; что бывает летом и что зимой; что растет в огороде и что в лесу и т. д. Обобщение - это оформление в словесной (вербальной) форме результатов процесса сравнения. Обобщение формируется в дошкольном возрасте как выделение и фиксация общего признака двух или более объектов. Обобщение хорошо понимается ребенком, если является результатом деятельности, произведенной им самостоятельно, например классификации: эти все - большие, эти все - маленькие; эти все - красные, эти все - синие; эти все - летают, эти все - бегают и др. Таким образом, за два года до школы можно оказать значимое влияние на развитие математических способностей дошкольника. 3. Требования к подготовленности воспитателя осуществляющего деятельность по развитию математических способностей Развитие элементарных математических представлений у дошкольников – особая область познания, в которой при условии последовательного обучения можно целенаправленно формировать абстрактное мышление, повышать интеллектуальный уровень детей. В связи с этим особую значимость имеет подготовка будущего педагога к организации работы по математическому развитию детей дошкольного возраста. Воспитатель, осуществляющий деятельность по развитию математических способностей ставит перед собой следующие задачи: Изучить специфику работы базового ДОУ в области математического развития детей дошкольного возраста. Обеспечить становление диагностического подхода к профессиональной деятельности через выявление у детей уровня математического развития посредством диагностических методик.

Роль семьи в формировании математических представлений детей дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи

Введение

Речь ребенка  привлекала внимание многих исследователей как отечественных, так и зарубежных. В.П.Вахтеров – первый в России –  предпринял попытку дать на основе собственных наблюдений целостную картину развития речи ребенка. Его последователями стали М.П.Феофанов, Н.И.Жинкин, И.О.Синица. Проблемам развития детской речи было уделено большое внимание в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Ф.А.Сохина, А.Н.Гвоздева   и других психологов и лингвистов. Большой вклад в разработку теории и методики развития речи детей внесли Е.Н.Тихеева, Е.А.Флерина, О.С.Ушакова.

Общее недоразвитие речи — сложные различные речевые  расстройства, при которых у детей  нарушено формирование всех компонентов  речевой системы, относящихся к  ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное  нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Успешное  преодоление речевого нарушения  у детей возможно при условии  создания личностно-ориентированного взаимодействия всех специалистов дошкольного  учреждения и родителей на интегративной  основе. Вокруг ребенка совместными  действиями различных специалистов и родителей создается единое коррекционно-образовательное пространство и речевая среда. От их тесного  взаимодействия напрямую зависит эффективность преодоления речевого нарушения у ребенка.

Экспериментальные данные показывают, что математические представления у детей с нарушениями речи отличаются своеобразием. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий, знания о числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Дети не понимают смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Эти и другие последствия нарушения речи детей, которые мы рассмотрим в I главе, не могут пагубно не сказаться на их математическом и общем психическом развитии.   Тесное взаимодействие родителей с логопедом и педагогами, организация в семье специальных условий формирования математических представлений детей с общим недоразвитием речи, очень благоприятны как для развития математических навыков и формирования навыков учебной деятельности, так и общего и речевого развития ребенка. Это объясняет актуальность выбранной темы о роли семьи в формировании математических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – педагогический процесс, направленный на формирование математических представлений  дошкольников.

Предмет –  влияние семьи на формирование математических представлений у детей с ОНР.

Цель –  изучить роль семьи в формировании математических представлений у  детей с ОНР.

Задачи:

1. Рассмотреть  особенности и задачи педагогического  процесса направленного на формирование  математических представлений дошкольников  с ОНР.

2. Рассмотреть  вопросы преемственности детского  сада и семьи и ее роль  в вопросах математического развития  дошкольников с ОНР 

I. Особенности и задачи педагогического  процесса по формированию математических  представлений дошкольников с  ОНР

1.1.Влияние  общего недоразвития речи на  формирование математических представлений  дошкольников

Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение  речевой сферы у детей с  нормальным слухом и относительно сохраненным  интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени  оказываются нарушенными произношение и образование различных звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и слово-измерение, связная речь не развита. Выделяют три  уровня общего недоразвития речи у  детей.

1 уровень  ОНР характеризуется либо полным  отсутствием речи, либо наличием  лишь ее элементов (так называемые "безречевые дети"). Активный  словарь таких детей состоит  из небольшого числа звукоподражаний  и звуковых комплексов (лепетных  слогов), которые часто сопровождаются  жестами "туту" - поезд, "ляля" - кукла.

2 уровень  ОНР. Дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В литературе этот уровень характеризуется как "начатки общеупотребительной речи". В речи детей появляется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, предлоги). Но используемые слова достаточно искажены ("лябака" - яблоко, "обуйчик" - огурчик).

3 уровень  ОНР. Характеризуется развернутой  разговорной фразой, отсутствуют  грубые отклонения в развитии  различных сторон речи. Имеющиеся  нарушения в речи детей касаются  в основном сложных речевых единиц. Порой только с помощью специальных тестов можно определить отклонения в речевом развитии ребенка.

Дети с  общим недоразвитием речи имеют  практические навыки счета, могут выполнять сравнение численности групп предметов, действия сложения и вычитания. Однако их знания о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Недостаточно обобщенный сенсорный опыт затрудняет расширение и углубление знаний о зависимостях между величинами. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий.

Дошкольники испытывают трудности в понимании инструкции к заданию, смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы. Они не умеют пользоваться словесными образцами, не опираются на них при построении фразы, затрудняются осуществить перенос на аналогичное задание. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Несмотря на то, что дети умеют создавать сериационный ряд по величине, различают длину, ширину и высоту предмета, им тяжело оперировать имеющимися знаниями, включать их в более сложную деятельность. Знания о величине предполагают обозначение полученных результатов сравнения по протяженности. Поскольку для этого необходимо использовать в речи разные формы имен прилагательных, что для дошкольников с нарушениями речи крайне трудно, они не могут назвать величину предметов.

Представления о форме у данной категории  детей сформированы. Они выполняют  классификацию геометрических фигур, могут определить форму предметов. Однако наблюдаются трудности в  речевом оформлении имеющихся знаний и включении их в понятийный аппарат. Дети ошибочно дифференцируют сходные  геометрические фигуры, так как обобщение  идет не на основе существенных признаков  выделения свойств и анализа  частей, а с опорой на зрительное восприятие.

Наблюдается отставание в восприятии пространственных отношений между предметами. Так, сравнительно близко расположенные друг к другу предметы воспринимаются ими как непрерывность. При распознавании пространственных отношений дети старшего дошкольного возраста с нарушениями речи часто пользуются приемом бесконтактной близости, т.е. отражаемое пространство для них еще диффузно. Испытывают трудности в определении местоположения предмета и его отношений к себе и другим предметам.

Они понимают значение основных, наиболее часто  употребляемых предлогов и наречий. Однако затруднено активное использование этих частей речи в произвольном высказывании, что осложняет осмысление и оценивание расположения объектов и отношений между ними. Эти дети не освоили словесную систему отчета по основным пространственным направлениям.