Личностно-социальное развитие детей с нарушением речи

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. 
Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Изучая особенности развития дошкольников с речевыми нарушениями, О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может стать причиной конфликтных отношений с ровесниками.

Рассмотрим развитие личности ребенка с нарушениями речи в период дошкольного детства.

В процессе исследования развития личности дошкольников с нарушением речи (И.Ю.Левченко, И.С Марченко, Л.Б. Юсупова) обнаружили ряд особенностей, которые заключаются в заниженной самооценке, коммуникативных нарушениях, проявлениях тревожности и агрессивности зависимости от уровня коммуникативных нарушений и отношения к речевому дефекту дошкольники с нарушениями речи делятся на три группы: 1) детей с не грубым речевым дефектом, у которых нет трудностей с языковым контактом; активно взаимодействуют со взрослыми и ровесниками, применяя невербальные средства общения, 2) у детей возникают трудности в процессе установления контакта с окружающими, они не стремятся к общению, избегают ситуаций, в которых нужно применять речь. В процессе игры прибегают к невербальным средствам общения, остро переживают свой речевой дефект, 3) у этих детей наблюдается речевой негативизм - отказываются общаться, замкнуты, могут быть агрессивными, имеют заниженную самооценку[2].

У большинства детей с осложненным вариантом общего недоразвития речи (K.M. Мастюкова) возможна чрезмерная расторможенность поведения. Такие дети импульсивны, иногда трудно предположить, что они способны сделать в следующую минуту, гипердинамичный ребенок не помнит обид, не держит зла, хотя часто конфликтует со сверстниками и сразу мирится с ними.

 Неуравновешенное, импульсивное  поведение ребенка утомляет родителей. Это приводит к тому, что они чаще прибегают к негативным средствам воздействия на него, чем к положительным. Мать постоянно контролирует его поведение в, ограничивает свободу. Зато совместных занятий, достаточного эмоционального общения между матерью и малышом не происходит. Мать сравнивает его с другими детьми и не в его пользу. Со временем, применяя такие меры, малыша убеждают - он худший. У него повреждена, чрезмерно возбужденная нервная система, поэтому он озлобляется и начинает агрессивно протестовать; в ответ на постоянные замечания, давление прибегает к агрессивной реакции, направляя агрессию на меньших, слабых или животных.

Для такого ребенка есть большая вероятность, что его не примут сверстники, взрослые в детском саду, а затем - в школе. Он шумный, чрезмерно подвижный, не умеет играть по правилам и организовывать игру , поэтому мешает другим. Без разрешения берет чужие игрушки, вследствие неосторожности или намеренно разрушает построенные другими конструкции. Малышом недовольна воспитательница. В связи с чрезмерной подвижностью он может вызвать беспорядок в группе, спровоцировать к беготне других детей, у него несовершенна мелкая моторика, поэтому ему трудно вырезать из бумаги, лепить, рисовать. При малейшей неудачи ребенок с раздражением бросает неудачно сделан изделие. [10]

У детей с осложненным видом общего недоразвития речи может наблюдаться гиподинамический синдром - слабая стимуляция активности головного мозга вследствие повреждения подкорковых структур головного мозга. Признаком гиподинамического синдрома являются слабые, вялые, гипотонические мышцы. Поэтому ребенок малоподвижен, часто имеет избыточный вес, с недостаточно координированными движениями. Такой малыш избегает игры с детьми, что связано с неуклюжестью, неповоротливостью.

В семье такого малыша принимают, ведь он тихий, спокойный, не беспокоит. У детей с гиподинамический синдромом не складываются отношения со сверстниками, в основном они замкнуты, избегают подвижных игр, играют уединенно или с детьми младшими по возрасту; они нерешительны, робки, замедленные. Лучше чувствуют себя в обычных условиях, поэтому на предложение пойти на прогулку, поиграть в новую игру, научиться делать новое изделие чаще всего отвечают отказом.

Гиподинамический малыш тяжело привыкает к детскому саду, постоянно плачет, просится к маме. На занятиях ребенок очень медленный, неуверенный в своих силах, при малейших трудностях прекращает работу, постоянно требует помощи воспитательницы, ее одобрения.

Характерной особенностью дошкольного возраста является формирование у детей многочисленных навыков, прежде всего, трудовых. Это навыки самообслуживания - одевание, личная гигиена, пользование столовым прибором, иглой, ножницами и др. Формируется много учебных навыков: движения карандашом, штриховки, вырезания, наклеивания, сгибание и т.д., а также основные занятия навыки: шаг, бег, прыжки, лазание, ползание, повороты и бросание мяча; движения под музыку и их изменение в соответствии с особенностями ее темпа и ритма у детей с нарушениями речи, по сравнению с нормальным развитием, формирования трудовых и учебных навыков происходит значительно медленнее. Долгое время движения детей остаются неуклюжие, нечеткие. У них часто наблюдается нарушение моторики. Эти нарушения, прежде всего, влияют на способность детей к рисованию, ручному труду. Также дети во время овладения новым навыком очень быстро утомляются. Даже тогда, когда достаточно владеют элементарными техническими приемами, они не проявляют достаточной настойчивости на занятиях. У них занижена критичность к собственной и чужой работе[18].

У детей-дошкольников с нарушениями речи игровая деятельность отстает в развитии (В.О. Кондратенко, С.Ю. Коноплястый, И.С. Марченко). Психологические исследования игры детей с тяжелыми нарушениями речи 4-5 лет, проведенные О.Н Усановым, свидетельствуют, что в играх чаще всего наблюдается ситуационное манипулирование игрушками и предметами; в самостоятельной игре дошкольник почти не применяет предметов с игровой целью .

Смысл игры зачастую является отражением известных способов действия с предметами или ознакомления со свойствами игрушек. Конкретного замысла в процессе игры с куклой или другими игрушками нет. Дети не выбирают необходимые для того или иного сюжета игрушки. Игра с сюжетными игрушками обычно имеет процессуальный характер, например, дети возят по комнате машинки, одевают и раздевают куклу, возят коляску (с куклой или без нее) и др..

Сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и детей с нормальным развитием (Ф.И. Фрадкин, С.Л. Новоселов) свидетельствует, что уровень игры дошкольников 4-6 лет по содержанию и способу действия с игрушками подобен той, которая присуща детям с нормальным развитием более раннего возраста.

Дети с тяжелыми нарушениями речи хотят контактировать с ровесниками, однако в игровой деятельности взаимодействие детей происходит либо в виде совместной двигательной активности (дети вместе бегают, прыгают во т.д.), или наблюдают за игрой ровесника и копируют его действия с игрушкой. Действуя таким образом, ребенок, как правило, не понимает замысла его игры и передает только внешний аспект игры.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи чаще играют сами. Уровень взаимодействия с ровесниками в игре отвечает самым низким показателям, имеющих место у детей с нормальным развитием в 2-4 года (P.O. Иванкова, В.О. Кондратенко)[11].

По развитию умения выполнять предметно-содержательную сторону игры и налаживать взаимодействие с ровесниками дети с тяжелыми нарушениями речи составляют неоднородную группу (Н. О. Усанова).

Одна группа детей не может самостоятельно организовать целенаправленную игру. Ребенок выполняет отдельные действия. В игре вместе с действиями отражение наблюдается значительное количество ознакомительных и манипулятивных действий. Другую группу составляют дети, которые могут организовать игру с игрушками. Такая игра характеризуется определенной устойчивостью и сосредоточенностью.

Группировка игрушек в игровой комнате по темам и внесение атрибутов не побуждают детей с тяжелыми нарушениями речи к организации сюжетно-ролевой игры. Темы сюжетной игры и роли, а также советы взрослого, направленные на объединение детей в совместную игру, неэффективны.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи играют с игрушками молча, лишь иногда сопровождают свои действия копированием звуков или эмоциональными возгласами. Для них характерно элементарное содержание обращений. В общении с ровесниками они почти не называют игрушки или действия, заменяя их указательными словами или жестами. Речевые высказывания в процессе рассматривания игрушек обычно единичные, то есть эмоциональное отношение ребенка к игрушке отображается в виде возгласов, копирование звуков, слов.

Побуждение детей с тяжелыми нарушениями речи к действиям с игрушками с помощью средства речевой инструкции возможны только в определенных условиях, а именно: значение слов, содержащихся в ней, должны быть хорошо известные детям; конкретные действия, которые предлагаются с предметами и игрушками, должны непосредственно связано с практическим опытом[19].

Как свидетельствуют психологические исследования, дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи, по сравнению с ровесниками с нормальным развитием, дольше задерживаются на предметных действиях, а ролевые игры осваивают  значительно медленнее и недостаточно продуктивно, их ролевые игры довольно однообразны по содержанию и недостаточно развернуты по сюжету .

 Негативные факторы, влияющие на игровую деятельность детей с нарушением речи, заключаются в недостатках речевого развития, в частности в несовершенном звукопроизношении, обедненном словарном запасе, нарушениями грамматического речевого состава, а также изменении темпа речи. Например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалией и дизартрией, как правило, не могут полноценно войти в игру в связи с неправильным звукопроизношением, неумением выразить свои мысли, переживанием показаться смешными, хотя правила и содержание игры им понятны и доступны. Особенности условно-рефлекторной деятельности и замедленное образования навыков, неустойчивость памяти являются препятствиями приема детей в коллективные игры. Несовершенство общей и речевой моторики, особенно у детей с дизартрией, вызывает в процессе игры быструю усталость. У детей с речевыми нарушениями часто возникают трудности, если нужно быстро преодолеть динамический стереотип. Вследствие этого в процессе игры они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой[30].

Для детей с алалией, в которых имеет место и значительная задержка интеллектуального развития, сущность игры, ее правила длительное время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, имеют подражательный характер. Чаще всего они ограничиваются манипулятивными, а не игровыми действиями с игрушками. В коллективе сверстников с нормальным речевым развитием дети-алалики обособленные. Если играют с другими детьми, то выполняют лишь второстепенные роли, избегают словесного общения.

Дети с заиканием в игре ведут себя по-другому (В.О. Кондратенко). Они робкие, не верят в собственные силы, не умеют определить цели игры. В играх обычно они выполняют роль зрителей или второстепенные роли. Как только заикание усиливается, дети становятся замкнутыми, отказываются играть с ровесниками. Иногда дошкольник, который заикается, в играх может прибегать к неуместному фантазированию, быть некритичным к собственному поведению[17].

Игра детей с нарушением речи осуществляется только в процессе непосредственного воздействия слова взрослого и обязательного руководства ею. В начале игровые действия происходят в условиях ограниченного речевого общения, что приводит к сужению игры, обеднению сюжета. Без специального обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не формируется[33].

Подводя итог анализу научных исследований, можно отметить, что не все аспекты психического развития детей с речевыми нарушениями изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного развития. Разработка этой проблемы будет способствовать совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психологов и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом дошкольного учреждения[23].

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 Исследование проводилось на базе МБДОУ № 14 «Малышок» города Гая.

В исследовании принимали участие 30 дошкольников подготовительной группы, в возрасте 6- 7 лет. Среди участников 15 детей с нормальным речевым развитием, 15 детей с нарушениями речи (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи 3 уровня).

Исследование проводилось в групповой форме, некоторые методики индивидуально с каждым из испытуемых, а также в группе родителей во время родительского собрания.

Общие принципы психологической диагностики:

1. Добровольность участия в психодиагностическом обследовании, которая подразумевает не только формальное согласие испытуемого, но и осознание им целей и задач исследования, а также того, как будут использоваться его результаты. Для обследования детей до 16 лет необходимо согласие их родителей.