Логопедическая работа с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательны

Оглавление

 

Введение………………………………………………………………………….. 2

Глава 1. Работа с учащимися с ограниченными возможностями здоровья

в условиях общеобразовательной школы……………………………………… 4

1.1. Психолого-педагогическая  характеристика детей с ограниченными

возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях

общеобразовательной школы……………………………………………….….. 4

1.2. Создание специальных условий для получения образования детьми

с ограниченными возможностями здоровья………………………………….. 14

1.3. Особенности развития речи детей с ограниченными

возможностями здоровья………………………………………………….…… 17

Глава 2. Исследование речи младших школьников с аграмматической

формой дисграфии................................................................................................ 22                                                                                                                                                       

2.1. Организация и методика  эксперимента……………………..…….…........ 22

2.2. Анализ результатов  эксперимента…………………………….….……..... 24

Глава 3. Логопедическая работа с младшими школьниками с

аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения

в общеобразовательных школах………………………………………………. 28

3.1. Организационные основы  работы……………….…………….…………. 28

3.2. Рекомендации по проведению  коррекционных занятий по

преодолению аграмматической формы дисграфии

у младших школьников……………………………………………..………….. 32

Заключение……………………………………………………………………… 48

Список литературы……………………………………………….…………….. 53

Приложения…………………………………………………………………….. 56

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность исследования. Одна из приоритетных целей социальной политики России - модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование.

В результате воздействия многих неблагоприятных факторов за последние 2 десятилетия резко возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития. Около 5-7 % из них - дети с нарушениями генетического характера, результатом которых являются характерные особенности их психического и интеллектуального развития1.

В последние годы в рамках общемирового процесса наблюдается новая тенденция – родители не хотят отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраивая их в общеобразовательные школы и детские сады. Это желание родителей закреплено законодательно. Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Коренные социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к современной экономике. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.

Одним из первых представлений о инклюзии являлось простое «перемещение» учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства или из специальных классов — в классы общеобразовательные. Однако, как показывает практика, этого оказывается недостаточно для повышения уровня социальной адаптации и, тем более, улучшения уровня образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. И часто приводит к нарушению образовательного процесса для всех детей. В тоже время индивидуальный подход в образовательном процессе к детям с ОВЗ приводит к необходимости организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка. А для этого необходима разработка и создание специальных условий, в том числе и принципиальная модернизация образовательных программ, включая и их дидактическое наполнение, разработка программ психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса.

Одной из категорий детей с ограниченными возможностями развития  являются дети с нарушениями речи (логопаты). У детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии различных речевых процессов. Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др.2, готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Патологию письма обозначают терминами: аграфия – полная неспособность к усвоению письма и дисграфия – специфическое нарушение письма. По мнению Ефименковой Л.Н., дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ3. И данное нарушение является серьезным препятствием в овладении учеником грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

Цель исследования: выявить особенности работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья (дети с аграмматической дисграфией) в условиях общеобразовательной школы и наметить пути коррекции недостатков речи.

Объект исследования: дети с ограниченными возможностями здоровья (с аграмматической дисграфией).

Предмет исследования: работа с учащимися с ограниченными возможностями здоровья (дети с аграмматической дисграфией) в условиях общеобразовательной школы  (интегрированные, инклюзивные классы).

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что, во первых, дети с аграмматической формой дисграфии имеют определенные недостатки формирования грамматических конструкций, во-вторых, коррекционная работа в условиях общеобразовательной школы  (интегрированные, инклюзивные классы) по развитию умений строить грамматические конструкции способствует преодолению данных недостатков письменной речи.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить особенности работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

2. Провести опытно-экспериментальное исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии.

3. Охарактеризовать организационные основы работы с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательных школах.

4. Предложить методику логопедической работы по развитию речи у учащихся начальной школы с ограниченными возможностями (дети с аграмматической дисграфией) в условиях общеобразовательной школы  (интегрированные, инклюзивные классы).

Теоретической основой исследования являются работы посвяшенные интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Это исследования таких авторов как Н.Н. Малофеев, Э.В. Миронова, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин. Кроме того, использовались работы Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, затрагивающие анализ аграмматической формы дисграфии у детей.

Методы исследования: анализ специальной литературы по проблеме исследования, эксперимент, включающий тестирование, составленное в соответствии с программой «Коррекция аграмматической дисграфии»4.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика может применяться в работе с детьми с ограниченными возможностями в практической деятельности учителей и логопедов в условиях общеобразовательной школы  (интегрированные, инклюзивные классы).

Структура исследования. Диплом состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Работа с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

1.1. Психолого-педагогическая  характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы

 

Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» отражает необходимость оказания обществом специальной помощи указанной категории детей для реализации их возможностей и обязанность обеспечения и защиты их гражданских прав. Одним из них является право на своевременное получение квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи, а значит, и возможности обучения, т.е. создания специальных условий, способствующих реализации их сохранного познавательного потенциала.

Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Главной особенностью данной категории детей является незавершенность всех этапов его психологического развития. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети".

Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития.  Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, так как в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей - мимическое жестовое общение.

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.