Логопедическая работа с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательны

Значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, включающих в себя, в том числе и наличие или отсутствие инвалидности определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т. п.).

Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до частно-специфических и индивидуально-ориентированных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями.

Совершенно очевидно, что в каждом отдельном конкретном случае вся спецификация специальных образовательных условий будет проявляться на всех «уровнях» — от общеспецифических до индивидуально-ориентированных.

 

1.3. Особенности развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья

 

В трудах современных исследователей выделяется ряд особенностей развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), притом что закономерности ее формирования одинаковы в норме и патологии: 
 - у большинства таких детей отмечаются отклонения в сроках становления речи и своеобразие этого процесса;

- различные нарушения  в развитии речи у данных  детей встречаются чаще, чем у  здоровых сверстников;

- число детей с речевыми  нарушениями, в том числе и  со сложными формами, постоянно растет.

У большинства их них речевые отклонения являются доминирующими, так как у них нарушается способность к приему и переработке информации.

По мнению Е.А. Стребелевой, отставание в развитии речи начинается у таких детей с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Несформированы такие предпосылки речевого развития, как интереск окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частностиэмоциональное общение со взрослыми, не сформированфонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Нарушения речевой деятельности у детей разнообразны и многоплановы. Они могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психологической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с детьми, имеющими дефекты речи, и др.

Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического развития. Суть данной закономерности состоит, по мнению Е.А. Стребелевой, в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздействия, наступает деформация речевого общения и взаимодействия ребенка с социальной средой, ограничивается круг представлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка.

Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нарушения общего психического и личностного развития и отдельных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависят от характера имеющегося дефекта, степени выраженности расстройств отдельных психических процессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов.

Поэтому для всех детей, у которых наблюдается нарушение речевой функции, необходимо раннее выявление их причин и организация своевременной коррекционно-развивающей и социально-реабилитационной помощи, что является важным условием преодоления и создания более благоприятных возможностей в формировании ребенка как личности.

Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адаптации и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Основными задачами занятий по развитию речи являются воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование грамматической правильности речи, формирование разговорной речи, воспитание интереса к художественному слову.

Выводы по первой главе. Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. К основным категориям детей с ОВЗ относятся: дети с задержкой психического развития; дети с нарушениями интеллекта; дети с нарушениями слуха; дети с нарушениями зрения; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями речи; дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; дети с множественными нарушениями; дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями. В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения, последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности. Специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия.

Дети с ограниченными возможностями здоровья и дети в норме должны обучаться вместе Дети с особыми образовательными потребностями в этом случае будут иметь возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения – это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей.

Глава 2. Исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии

2.1. Организация  и методика эксперимента

 

Цель исследования: изучить возможности преодоления аграмматической формы дисграфии у младших школьников с помощью логопедической коррекции.

Гипотеза исследования: дети с аграмматической формой дисграфии имеют определенные недостатки формирования грамматических конструкций, во-вторых, коррекционная работа по развитию умений строить грамматические конструкции способствует преодолению данных недостатков речи.

В эксперименте участвовали 10 детей 8 лет младшего школьного возраста с аграмматической формой дисграфии.

С целью выявления особенностей грамматического строя речи у детей с аграмматической формой дисграфии нами был проведен констатирующий эксперимент включающие 2 диагностических задания и коррекционные упражнения, направленные на преодоление аграмматической формы дисграфии.

Диагностическое тестирование включало обследование письма под диктовку (задания № 1-5). Программа тестирования составлена в соответствии с программой «Коррекция аграмматической дисграфии»8.

Задание 1. Диагностика письменной речи с помощью диктанта

Речевой материал (Садовникова И.Н.):

Диктант.

Ночной праздник.

Ночь наступила лунная, росистая. Порхали огромные ночные бабочки. Тихо чертили небосклон летучие мыши. Раскрывались белые пахучие цветы. Вскоре закружили в воздухе зеленые огоньки светлячков. Еще гуще засеребрилась трава. Ярче заблестели ночные причудливые цветы. Даже шорохи затихли в чащобе. Тайга начинала свой ночной праздник.

Для определения лексического значения слова: росистая, небосклон, причудливые, чащоба.

Для письменного разбора: закружили, вскоре, засеребрилась, даже.

Критерии оценки: неточность в написании предложения  (пропуск, искажение,  перестановка слов) – 1 балл.

Задание 2.

Написать под диктовку слова (слово произносится орфографически только один  раз).

Велосипедист, милиционер, холодильник, аквариум, транспорт.

Критерии оценки:

1. Ошибка в порядке  и количестве букв и слогов  – 1 балл.

2. Орфографические ошибки  не считать.

Задание 3.

Запомнить предложение, написанное на доске – первое предъявление – 15 сек, перерыв – 10 сек., второе предъявление – 15 сек.

Первый чистенький снежок падает на мерзлую землю. – 16 слогов.

Критерии оценки: неточность в написании предложения  (пропуск, искажение,  перестановка слов) – 1 балл.

Задание 4.

Записать под диктовку – произносить предложения 2 раза  орфографически, перерыв 10 секунд.

Ранней весной прилетела птичка и стала вить гнёздышко. – 17 слогов

Задание 5.

Исправить 5 ошибок, списать правильно. (Работа по карточкам)

Шарик лает, дорбо  охраняет, злых люде  во твор не пускат_

Критерии оценки:

1. Неисправленная ошибка  – 1 балл.

2. Неправильно исправленная  ошибка – 0,5 баллов.

Критерии для общей оценки:

Письмо в норме – 0 – 3,5 балла

Неспецифические ошибки - 4 – 7,5 баллов

Специфические ошибки - 8 -  11,5 баллов

Дисграфия различного генеза – 12 баллов и выше.

 

2.2. Анализ результатов  эксперимента

 

Итак, в процессе констатирующей диагностики исследовалось состояние грамматического строя речи младших школьников с аграмматической дисграфией.

Анализ констатирующей диагностики показал следующие результаты.

Результаты диагностики письменной речи (задания 1-5) систематизированы в таблице 1 и рисунке 1.

Таблица 1

Результаты диагностики письменной речи (в баллах)

№ испыту-емого	Задание 1.	Задание 2.	Задание 3	Задание 4	Задание 5	Всего
1	3	1	1	2	1	8
2	4	2	2	2	1	11
3	2	1	0	1	0	4
4	2	2	1	0	0	5
5	7	2	3	2	2	16
6	4	2	2	1	1	10
7	3	2	1	2	2	10
8	3	1	2	2	1	9
9	4	1	2	2	2	11
10	4	2	2	1	1	10
Всего по группе	36	16	16	15	11	94
Средний бал	3,6	1,6	1,6	1,5	1,1	9,4