Логопедическая работа с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательны

 

Мы видим, что в целом по группе средний балл составил (см. таблицу 1) 9,4 балла, что говорит о преобладании специфических ошибок.

Если анализировать индивидуально, то нужно признать, что хуже всех выполнял задания на письмо ребенок под номером 5. За все задания он получил 16 баллов. Это соответствует показателю – дисграфия различного генеза.

Испытуемые №№ 3 и 4 имели неспецифические ошибки. У них соответственно по 4 и 5 баллов.

Остальные дети (№№ 1, 2, 6-10) имели специфические ошибки. Разброс баллов от 8 до 11.

Ни один из испытуемых не смог выполнить все задания без ошибок. То есть среди испытуемых не оказалось детей с навыками письма в норме.

Перечисленные результаты наглядно видны на диаграмме (рис. 1).

 

Рис. 1. Результаты диагностики письменной речи (в баллах)

 

Фиксировались следующие ошибки:

- смешения графически  сходных рукописных букв, у № 1 (и-у; т-п), у № 3-4 (т-п), у №№ 6,7-9 (б-д) и др.;

- ошибки обозначения границ  предложения и слова;

- пропуски букв, обозначающих  согласные и гласные звуки;

- пропуски слогов;

- вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов;

- смешения букв, обозначающих  близкие по артикуляционно-акустическим  признакам звуки;

- зеркальное написание  букв;

- аграмматизмы.

Приведем некоторые примеры ошибок письма.

Испытуемый № 5 (самые худшие показатели выполнения заданий) имел на фоне других и зеркальные ошибки письма, включавшие реверсию порядка. При воспроизведении слов различной слоговой структуры нарушался порядок букв в слове с перестановкой их в зеркальной последовательности (например: мыши - ымши, трава – артва).

Испытуемый № 7 демонстрировал стойкое написание приставок с изменённой последовательностью букв в противоположном направлении. Например, начинала - анчинала, вить - ивть и др.

Испытуемые № 2 и 10 целые слова и предложения писали левой рукой в направлении справа налево, с зеркальным изменением порядка и форм букв, тем самым демонстрируя смешанные типы зеркальных ошибок письма.

Специфические дисграфические ошибки, встречающимся у испытуемых были такие:

- специфические фонетические замены. Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками (замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у испытуемых №№ 1, 2, 5, 6, 10).

- нарушение слоговой структуры слова. Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность (пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов). К таким испытуемым относятся №№ 2, 5, 7 и 9.

- грамматические ошибки. Эти ошибки указывают на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи (пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении). Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Грамматические ошибки сделали все дети.

Таким образом, результаты эксперимента показали, что у детей с аграмматической формой дисграфии грамматический строй речи имеет следующие специфические особенности:

- структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано;

- функции словоизменения развиты слабо;

- грамматические ошибки  встречались практически в каждом  задании.

Ошибки на уровне слова:

- изменение падежных окончаний (много «ротов»; «спешут» вместо спешат и т.д.);

- нарушение предложных  конструкций (над столом – «на столом»).

Ошибки на уровне словосочетания и предложения:

- нарушение согласования («молоко кипят», «2 роза», и т.д.);

- нарушение согласования  слов в предложении (дорожка вела  к лесу – «дорожка вела ко  лесу»;  кушать садись за стол. – «кушать садись за столы»).

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о наличии особенностей формирования грамматических конструкций у детей с аграматической дисграфией. Выявленные нарушения грамматического строя речи требуют целенаправленной логопедической работы.

Глава 3. Логопедическая работа с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательных школах

3.1. Организационные  основы работы

 

Основными составляющими организации эффективного инклюзивного обучения в общеобразовательных школах детей с нарушением письменной речи являются:

- создание благоприятной психологической атмосферы для адаптации детей с аграмматической формой дисграфии;

- организация специального психолого-педагогического сопровождения для удовлетворения особых образовательных потребностей.

Работа по этим двум основным направлениям проводится коллективом педагогов и специалистов, работающих в школе, где реализуются принципы инклюзивного обучения.

Для лучшего понимания содержания совместной деятельности учителя и специалистов сопровождения по включению «особого» ребенка в инклюзивный класс, опишем основные направления и специфику деятельности каждого из специалистов.

Педагог-психолог на основе собственно психологических исследований совместно со специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума:

- устанавливает актуальный уровень когнитивного развития ребенка, определяет зону ближайшего развития;

- выявляет особенности эмоционально-волевой сферы, личностные особенности детей, характер взаимодействия со сверстниками, родителями и другими взрослыми;

- определяет направление, характер и сроки коррекционно-развивающей работы с ребенком (детьми);

- ставит и решает задачи гуманизации социальной микросреды, в которой обучается (или будет обучаться) ребенок;

- помогает учителю и другим специалистам наладить конструктивное взаимодействие как с родителями ребенка с ОВЗ, так и родителями обучающихся инклюзивного класса;

- повышает психологическую компетентность учителей и воспитателей, других специалистов, а также родителей;

- проводит консультирование учителей и воспитателей, родителей учащихся;

- совместно с координатором по инклюзии и (или) администрацией школы проводит работу по профилактике и преодолению конфликтных ситуаций и т. д.

Следует сказать, что, как правило, в общеобразовательной школе есть один (максимум - два) педагога)психолога на несколько сотен учащихся. Поэтому даже при углубленной работе с инклюзивными классами один специалист не в состоянии справиться с большим количеством вопросов, связанных с включением ребенка с ОВЗ в образовательный процесс. На наш взгляд, основными задачами психолога в школе будут являться: разъяснение учителю, воспитателю, администрации школы тех или иных особенностей поведения ребенка с аграмматической формой дисграфии, его причин; помощь в подборе тех или иных форм, приемов взаимодействия с ним; отслеживание динамики адаптации ребенка в социуме; раннее выявление тех или иных затруднений как у ребенка и его родителей, так и у учителя и воспитателя класса. При этом педагог-психолог инклюзивной школы через координатора по инклюзии или напрямую может в любой момент обратиться в Окружной (Городской) ресурсный центр по развитию инклюзивного образования, районный ППМС) Центр. В этих учреждениях можно получить консультацию специалистов, специализирующихся в области психолого-педагогической поддержки «особых» детей, побывать на обучающих семинарах, пригласить специалистов ОРЦ или ППМСЦ в школу для непосредственного наблюдения, проведения тренингов, участия в родительских собраниях, совместном междисциплинарном консилиуме.

Социальный педагог — основной специалист, осуществляющий контроль за соблюдением прав любого ребенка, обучающегося в школе. На основе социально-педагогической диагностики социальный педагог выявляет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации ребенка в школе. Социальный педагог собирает всю возможную информацию о «внешних» ресурсах для школьной команды, совместно с координатором по инклюзии устанавливает взаимодействие с учреждениями-партнерами в области социальной поддержки (Служба социальной защиты населения, органы опеки и др.), общественными организациями, защищающими права детей, права инвалидов, учреждениями дополнительного образования.

Важная сфера деятельности социального педагога - помощь родителям

ребенка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в среде других родителей. Такой специалист может помочь учителю, другим специалистам школы в создании «Родительского клуба», разработке странички на сайте школы, посвященной инклюзии, поиске нужной информации.

Основное направление деятельности учителя-дефектолога - осуществление коррекционно-развивающей работы, способствующей умственному развитию детей с аграмматической формой дисграфии, формированию учебных навыков на материале учебных дисциплин. Дефектолог проводит диагностическое обследование детей с отклоняющимся развитием, а также детей по разным причинам не усваивающих школьную программу. В процессе специального обследования и динамического наблюдения, совместно с другими специалистами дефектолог выявляет:

- уровень умственного развития учащихся;

- отношение школьников к учебной работе, характер учебной мотивации;

- обучаемость: восприимчивость школьников к помощи, виды помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая), способность переноса на аналогичные задания;

- отношение ученика к оценке учителя, сформированность самооценки;

- достижения ребенка в учении (уровень и качество обученности) и способы учебной работы;

- темп работы, работоспособность.

По результатам обследования дефектолог совместно с учителем, педагогом сопровождения, логопедом определяет объем и содержание коррекционной работы, необходимой данному ребенку, проводит индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, отслеживает динамику развития детей и степень усвоения учебного материала.

Работа дефектолога в инклюзивном классе ведется в тесном контакте с учителем, педагогом сопровождения и логопедом. Регулярно обсуждается работа ребенка на уроках и занятиях, трудности, возникающие в процессе обучения и пути их преодоления.

На коррекционно-развивающих занятиях с ребенком с трудностями обучения дефектолог решает прежде всего коррекционные задачи: развивает мышление, тренирует зрительное и слуховое внимание, память, формирует зрительно-пространственное и временное восприятие, развивает навыки анализа и синтеза, расширяет и активизирует словарный запас ребенка.

Важное направление деятельности учителя-дефектолога в общеобразовательной школе — методическая помощь учителю инклюзивного класса в адаптации содержания образовательных программ возможностям ребенка с аграмматической формой дисграфии. Совместно с учителем-логопедом, ассистентом учителя (тьютором) дефектолог подбирает формы организации учебной работы всего класса, методы, приемы обучения, способствующие успешному освоению ребенком с ограниченными возможностями здоровья программного материала, что способствует в конечном итоге его успешной социализации.

Учитель-логопед, основываясь на результатах исследования устной и письменной (если есть) речи обучающихся с аграмматической формой дисграфии, и сравнения этих данных с возрастной нормой:

- устанавливает клинико-педагогический диагноз речевого нарушения;

- разрабатывает программы или перспективные планы коррекционно-логопедического обучения детей, нуждающихся в логопедической помощи;

- проводит групповые и индивидуальные занятия по коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся (с использованием программного материала учебных дисциплин гуманитарного цикла);

- совместно с учителем инклюзивного класса, дефектологом, тьютором проводит работу, основной целью которой является соблюдение в классе правильного речевого режима, обогащение и систематизация словарного запаса учащихся в соответствии с учебными предметами, развитие коммуникативных умений;

- проводит консультативную и просветительскую работу с учителями и родителями учащихся.

 

3.2. Рекомендации  по проведению коррекционных  занятий по преодолению аграмматической формы дисграфии у младших школьников

 

Кратко охарактеризуем возможные упражнения для работы логопеда с детьми с аграмматической формы дисграфии.

Исследование показало, что аграмматическая дисграфия проявляется в нарушении грамматического строя речи. Ошибки на уровне слова:

- изменение падежных окончаний (много «ротов»; «спешут» вместо спешат и т.д.);

- нарушение предложных  конструкций (над столом – «на столом»).

Ошибки на уровне словосочетания и предложения.