Методика орфографии

Педагогическое  руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют  изучаемыми действиями, при затруднении  пытаются вспомнить соответствующее  правило. По мере совершенствования  действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Внимание учащихся при этом переключается на процесс  получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы.

Показателями  успешного формирования навыка являются:

• увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;
• повышение их качества, точности, согласованности;
• падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно  вспомнить, что взрослый, обучая ребенка  писать, прыгать, играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого  действия. Учитель объясняет, как  его надо воспроизвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит  средства побудить ребенка к новой  пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения. Одним словом, в процессе выработки навыка у  человека огромную роль играет речь и  те меры социального воздействия  людей друг на друга, которые связаны  с многообразными формами межлюдского  общения. Следует особо подчеркнуть  важное значение в выработке навыка осознания ребёнком цели автоматизированных действий и его собственное желание  овладеть соответствующим навыком.

 

2.2. Сущность орфографического  правила.

Орфограмма

При овладении  навыками письма первоначально всё  внимание ребенка уделяется технике  письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая  задача, каллиграфическая сторона ухудшается, так как внимание сосредоточивается  на соблюдении правил орфографии.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее  порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие  элементы:

а) указания на орфограмму, которая проверяется;

б) определение  грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления;

в) указание способа проверки и получения  результата.

Формулировки  орфографических правил в зависимости  от способа перечисления условий  выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются  условия выбора орфограммы или условия  запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил – «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И», это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие.

В регулирующих орфографических правилах указываются  способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных  написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова  опирается на фонетику (обнаружение  безударного гласного звука), на словообразование и грамматику – на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение  грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней:

а) найти  гласный звук, который надо проверить (безударный);

б) убедиться, что безударный гласный – в  корне;

в) подобрать  проверочное слово или форму  того же слова;

д) определить, под ударением ли стоит проверяемый  гласный в проверочном слове;

г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово;

е) сравнить проверочные слова с проверяемым;

ж) написать в соответствии с принятым решением;

з) осуществить  самопроверку.

Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются расчлененно, в несколько приемов. Не всегда следует  давать младшим школьникам правила  в готовом виде: многие правила  могут быть выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.

Признавая важность изучения орфографических  правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание  каждого слова, методисты и учителя  не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической  подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что  многие учащиеся не видят связи между  отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных  ситуациях. Провозглашается, таким  образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия  ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это  значит, считает Л.И.Разумовская, что  только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических  навыков: содержание правила, его теоретическая  суть усваиваются в ходе учебной  деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность  упражнений (деятельности) зависит, таким  образом, от качества теории и от согласованности  учебный действий с этой теорией.

Также первостепенное внимание в деле формирования правильного  навыка уделял упражнениям и К.Д.Ушинский. Он указывал, что «главное, центральное  занятие, вокруг которого более или  менее группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, устное и письменное».

Так, когда  правило правописания проверяемых  безударных гласных корня ориентировано  на подбор «подборочных слов» (Безударные гласные в корне пишутся так  же, как они пишутся под ударением  в словах с тем же корнем), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные  в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах. Главное, что  есть в правиле – это его  ориентированность на семантику: корни  одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» (потому что «жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющих одно слово через другое, ближнеродственное: малыш – это совсем маленький человек, ребёнок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу.

Привыкая  именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое  наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ действия.

Изложенный  подход согласуется с утвердившимся  в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий  должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической  основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно  учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или  алгоритмического предписания.

На начальных  этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так  же, как и произносит. Поэтому  он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко  уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или  иную орфограмму и проводить в  ней соответствующую работу.

Орфограмма  служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.

Во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить соблюдая:

а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного  написания из двух или нескольких, допускаемых графикой;

б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, на самом же деле никогда не приводит к ней. Например, теоретически, дети могут написать глагол «бегут» с буквой «д» – «бегуд», на самом же деле такая ошибка маловероятна. Однако, граница между теоретическими и практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются практическими. Так, в начальных классах (особенно в первом) пишут «майя», «друзьйя», «од дома» и т.п., что отражает стихийное стремление детей писать фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь видеть, особенно учителю.

2.3. Психологические  особенности процесса письма 
у младших школьников

Каждый  учитель современной школы знает, что нередко приходится много  раз повторять с учащимися  один и тот же материал по грамматике и всё же он  остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной  работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В  чем причина такого явления?

На уроке  ученик пишет, читает, отвечает на вопросы  учителя, но эта работа не затрагивает  его мыслей, не вызывает интереса. Часто  он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.

Активность  же при усвоении материала требует  внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий  учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Как известно, К.Д.Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую  впечатления жизни входят в душу ребёнка. Внимание – это сосредоточенность  сознания на чём-либо. Сосредоточить  его нельзя без известного напряжения воли, без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое значение воспитанию у детей внимания.

В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки  на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо?

Прежде  всего то, что память бывает разной. «О, память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной», - писал Батюшков. Значит, есть «память сердца» –  эмоциональная память и «память  рассудка» – логическая, смысловая  память. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная память (кинестезическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.

Посмотрев около тридцати тетрадей, в которых  ученики пять раз подряд писали слово  «велосипед», мы наблюдали следующее: в первых двух воспроизведениях из пяти велосипед стойко оставался  самим собой, начиная с третьего у части школьников обращался  в велосипет, вилосипет а до пятого доходил с более существенными изменениями. Ориентировка на «память руки» оказывается недостаточной: механическая память утомляет, внимание «соскальзывает» и велосипед «укатывается» из-под контроля.

К.Д.Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или  забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель  не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое  значение в формировании орфографических  навыков у младших школьников.