Методика орфографии

Если  познакомить первоклассников с  опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить  перед собой орфографические  задачи задолго до изучения соответствующих  правил.

Орфографическая пропедевтика. Орфографические навыки 
на примере темы «Безударные гласные в корне слова»

Одна  из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических  навыков. И от того, насколько полно  будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая  грамотность, его способность усваивать  программу по русскому языку в  последующих классах.

Обучение  орфографии в период обучения грамоте  носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём  необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и  согласных  (твердых/мягких, звонких/глухих).

Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что «пропедевтика  должна заключаться не в том, чтобы  сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или  иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные  программы и учебники ориентируют  учителя на то, чтобы к моменту  изучения орфографического правила  ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются  им для правильного понимания  и применения данного правила.

Современные учебники и «Прописи» содержат богатый  материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических  тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут  ознакомиться по меньшей мере с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их:

1. Заглавная  буква в именах, фамилиях и  отчествах людей, кличках животных.

Заглавная буква в начале предложения и  точка в конце.

Правописание сочетаний жи, ши.

Правописание  сочетаний чу, щу.

Правописание  сочетаний ча, ща.

Отдельные случаи написания безударных гласных.

Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных.

Отдельные случаи написания непроверяемых  безударных гласных.

Разделительный  Ъ.

Разделительный  Ь.

Наибольшую  сложность для первоклассников  представляет усвоение написаний слов с безударными гласными и парными  звонкими и глухими согласными в  корнях слов. Поэтому чрезвычайно  важно своевременно и эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных в период обучения грамоте.

С учетом возрастающих трудностей и расширяющегося объема знаний и происхождения программного материала подготовительная работа может быть распределена в течении  букварного периода в такой последовательности:

№ п/п	Тема	Работа над безударными гласными
1	Практическое знакомство с ударением.	Ударная гласная пишется так, как  слышится. Графическое обозначение  ударного гласного на письме.
2	Различение гласных и согласных  звуков и букв.	Наблюдение над произношением  гласных и согласных звуков; их характерные особенности.
3	Установление факта подвижности  ударения в русском языке.	В ударном и безударном слогах пишется  одна и та же гласная. Сравнение написаний  гласных в ударном и безударном слоге одних и тех же слов (стол-столы, косы-коса).
4	Выделение безударных гласных в словах. Развитие орфографической зоркости.	Нахождение и выделение в слове  безударной гласной, проверка её написания (подбор проверочных слов), написание  слова.
5	Знакомство с родственными словами.	Первые шаги в составлении гнезд  родственных слов при подборе  нужного проверочного слова.

 

Первой  ступенью к выработке навыка правописания безударных гласных в корне слова  является умение определять ударения.

Проведенные наблюдения за первоклассниками показывают, что к концу букварного периода  дети практически овладевают умением  определять в слове ударение, если учитель систематически включает в  уроки письма задания на нахождение и выделение ударного слова. Научившись распознавать место ударения в слове, учащиеся в практическом плане овладевают умением находить в слове безударную гласную и знакомятся с приёмами её проверки.

На первых уроках обучения грамоте учащимся предлагаются готовые графические образцы (косы – коса, сосны – сосна). Работа над данными парами слов строится в следующем порядке: какая гласная  пишется под ударением в слове  косы? Какая гласная пишется без  ударения в слове коса?

Сравним написание гласных в ударном  и безударном слогах. Какой же вывод  можем сделать? (Какая гласная  пишется под ударением, такая  же гласная пишется и без ударения в этом слове). По мере знакомства с  новыми буквами словарь учащихся пополняется новыми словами с  проверяемыми безударными гласными. Обнаруживание безударных гласных  в слове, проверка их написания, запись слов – довольно сложный этап для  учащихся  
I класса.

Таким образом, к моменту изучения правила правописания безударных гласных в корне слова  ученик должен: различать гласные  и согласные звуки и буквы, определять ударение, выделять безударную гласную в слове и подбирать  проверочные слова, иметь достаточный  словарный запас, чтобы подобрать  проверочные слова.

На выработке  этих умений и важно сосредоточить  пропедевтическую работу на уроках обучения грамоте.

Букварный период позволяет заложить основы для  воспитания орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над  словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять  целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, - учит делать выводы и обобщения.

3.4. Основные методы, приёмы и виды упражнений, используемые  для формирования орфографических  навыков 
у младших школьников на примере темы 
«Безударные гласные в корне слова»

Сознательность  и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над  правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так  и выполнение упражнений связано  с активной аналитико-синтетической  деятельностью учащихся. Усвоить  правило правописания – это значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому факту оно  относится, найти признаки, позволяющие  установить, подходит ли тот или  иной пример под это правило, и  основать его применение в процессе упражнений. Но, если при объяснении правила аналитико-синтетическая  деятельность учащихся протекает обычно под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении упражнений ученикам предоставляется значительно  большая самостоятельность, которая  постепенно возрастает, и соответственно уменьшается участие, которое учитель  принимает в их упражнениях. Задача преподавателя при выполнении школьниками  упражнений состоит в том, чтобы  проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть восстановлена  его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при написании  определенной орфограммы руководствоваться  именно данным правило, приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений  учащихся. Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс  применения правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается  уже не всё правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс преобразования сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность автоматическую.

Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает  необходимость тщательной работы над  правилом при обучении орфографии, обоснования правильности написания, продуманной системы разнообразных  упражнений, обеспечивающих выработку  навыка грамотного письма, выбора метода работы.

Выбор методов  и приёмов обучения орфографии обуславливается  характером орфограммы, которые могут  быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании.

 

Методы обучения орфографии

В обучении орфографии используются методы:

• слово учителя;
• беседа;
• наблюдение и анализ орфограмм;
• самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее.

Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие.

Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

При изучении материала методом наблюдения над  языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в  слове волна гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О.

Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.

Существует  ряд приёмов работ по орфографии. Рассмотрим их.

Списывание  – это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги  или с доски отдельных слов, предложений или целых связных  отрывков. Списывание – это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков  орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов. Знание классификации  вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать  в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно  выбрать нужный вид списывания в  каждом отдельном  случае, увязать  с другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность добиться разнообразия на уроках правописания.

Списывание с готового текста или  списывание-копирование.

Задача  ученика, списывающего с готового текста, состоит в том, чтобы воспроизвести  его у себя в тетради точно  в таком же виде, не допуская никаких  отступлений в написании. Всякие отступления в этом случае считаются  ошибкой.

Как показала практика работы школ, списывание готового текста является одним из самых малоэффективных  приёмов обучения орфографии на всех этапах, за исключением только самых  ранних ступеней в обучении. В букварный  период, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него  невозможно. Удельный вес такого рода упражнений в ряду других и в общей системе работы по орфографии уже со второго класса должен постепенно уменьшаться. Дело в  том, что списывание с готового текста – упражнение механического характера, почти не требующее от ученика  активной работы и напряжения мысли, а потому и лишённое для него интереса. При списывании с готового текста, которое неизбежно является побуквенным (особенно на ранней стадии обучения), ученик воспроизводит не целое слово, а его части (отдельные буквы  или слоги), обычно не связывая записываемое со значением, со смыслом. Это списывание находится в противоречии с естественной природой письма и орфографического навыка, являющихся процессом воспроизведения  слов как единого комплекса ряда движений для руки и единого цельного образа для глаз.

Чтобы добиться заметных положительных результатов при обучении орфографии посредством списывания с готового текста, требуется очень большое количество повторений одного и того же, что без надобности отнимает слишком много сил и времени, не давая надежных и значительных результатов, так как в конечном счете делает учащихся беспомощными при самостоятельном письме, приучая всегда опираться на текст.