Методика орфографии

Глава III. методика работы над формированием  орфографических навыков у младших  школьников

3.1. Условия формирования  орфографических навыков 
у младших школьников

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков  в педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в  последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведённых учеными-психологами  и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определённой системе  необходимо учитывать специфические  условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень  подготовленности учащихся, состояние  их знаний и навыков в области  орфографии.

2. Уровень  речевой культуры.

3. Условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила  и различные виды памяти;

в) постепенное  усложнений орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в  выполнении орфографических заданий.

Применение  разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов  не должно быть самотёка. При определении  того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить  в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности  каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень  соответствия его проходимому в  данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность  приёма с точки зрения тех навыков  самостоятельной работы, которыми уже  владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Представление о последовательности упражнений и  их соответствие целям и задачам  обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

Последовательность  упражнений в процессе усвоения 
учащимися навыков

Дидактическая цель (задача)
Актуализация опорных знаний и  навыков	Подготовительные упражнения
Усвоение знаний (правил, понятий)	Вводные упражнения (познавательные, мотивационные)
Первичное применение знаний	Пробные упражнения
Овладение навыками в стандартных  условиях	Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию)
Творческий перенос знаний и навыков  в нестандартные условия (усвоение умений)	Творческие упражнения
Контроль, коррекция навыков и  умений	Контрольные упражнения

 

Дадим краткую  характеристику каждому из видов  упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить  школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность  учащихся при их выполнении минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.

Пробные упражнения – это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает.

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

В этом трудность  для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями.

Работа  над предложениями особенно уместна  при изучении правописаний окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют  отдельные слова в предложении  и т.д.

Работа  над связной речью ведется  исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к очередному изложению  и сочетанию, учитель, с одной  стороны систематически ведёт работу над орфографическими ошибками, допущенными  в последней работе, с другой, - систематически ведёт работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном  изложении или сочетании.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы  учащиеся умели ставить перед  собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком  случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного  и трудового воспитания. Учебный  труд при умелой его организации  способствует не только формированию навыков рационального умственного  труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в  полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно  готовит школьников к самостоятельной  трудовой деятельности.

3.2. Типы орфографических  ошибок и причины их возникновения  у младших школьников

Орфография  в школе – один из важнейших  разделов курса русского языка; среди  языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Орфография изучается  в I-VI(VII) классах, в VII-VIII(IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный самостояте6льный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.

Орфография  в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса  русского языка: фонетике, составу слова  и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические темы, как: правописание безударных гласных в  корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных  – звонких и глухих,  непроизносимых, удвоенных, чередование гласных  в корне слова; употребление заглавных  букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают  наибольшее количество орфографических  ошибок.

Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут  быть самыми разнообразными и природа  их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок должна быть проведена  более детальная классификация.

Итак, орфографические  ошибки делятся на следующие типы:

• собственно орфографические,
• фонетико-орфографические
• грамматико-орфографические.

Теперь  более подробно об этих типах.

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам относятся:

Нарушение правил написания гласных и мягкого  знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.

Искажение написания значащих частей слова, а  именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.

Неправильное  написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.

Неправильный  перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует  считать незнание школьниками морфемной  и словообразовательной структуры  перечисленных слов.

Нарушение правил о слитном, полуслитном и  раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания  слов.

Неправильное  написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.

Ошибки  в написании строчных и прописных  букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими  группами.

Фонетико-орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам.

К фонетико-орфографическим  ошибкам относятся несколько  их разновидностей:

Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков:

а) ошибки, связанные с неправильным произношением  согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл;

б) ошибки, вызванные неправильным произношением  согласных звуков: просба, менше, возми;

Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.

Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместо редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

Грамматико-орфографические  ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного  языка связано с изменением и  образованием формы слова.

К грамматико-орфологическим ошибкам относятся:

Употребление  неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.

Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен  не было времени.; В зале не было зрителев.

Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал  вниманий на людей.

Употребление  одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,

Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму  множественного числа: Ножница моя  пропала.

Использование неправильных форм причастий: Местами  видны черные земли, освободившие от снега.

Употребление  неправильных форм деепричастий: Возвращая  домой, мы заехали к товарищу.

Неправильные  формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне  подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

Грамматико-орфографические  ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения  грамматических правил построения свободных  словосочетаний и предложений. К  этой категории ошибок относятся:

Неправильное  согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом; смертельная  усталость.

Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили  у меня; Сколько время осталось?

Неправильное  управление вида глагола: Антону всё  время стало хуже (становилось); Я  решил покупать (купить) себе собаку.

Несоответствие  деепричастного оборота основной части  предложения или неуместное его  употребление в предложении: Возвращаясь  из школы, начался дождь; Я поехал купить собаку, долго думая.

Несоответствие  союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что  она не спала.