Методика орфографии

Наблюдения  на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации ошибок позволяют  сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические  ошибки на следующие темы.

В I классе:

Жи, ши (например: ершы, пружына…)

Ча, ща (например: рощя,  трещят…)

Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)

Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)

Парные  звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).

А также  прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной.

Во 2 классе:

1) Правописание  звонких и глухих согласных  на конце слов (сапок, галстуг…)

Правописание  безударных гласных, не проверяемых  ударением (польто, помедоры…)

Правописание  непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

Не с  глаголами (негорит, неидет…).

В 3 классе:

Правописание  гласных и согласных в корне  слова (принисет, отцвитает, алея…)

Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)

Правописание  безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет…)

Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (кавер, издавно…),  часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв.

В результате анализа было также выявлено, что  очень часто у учащихся встречаются  ошибки на замены согласных букв.

В работах  первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч заменялась буквами  т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово  цветы писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ  заменялась буквами ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».

В работах  учащихся 2 и 3 классов эти замены были также многочисленны: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих  встречались реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня),»Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на  луку» (на лугу) и др.

Недостаточное различение твердых и мягких фонем  появилось в следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» )прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

Помимо  указанных ошибок, значительное место  в работах учащихся 1-3 классов  занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку  букв, что свидетельствует о недостаточной  сформированности звукового анализа у детей.

Появление в письменной речи учащихся орфографических  ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.

Объективными  причинами являются:

- незнание  орфографической  нормы к моменту письменной работы;

опрерирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;

психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

наличие в словарях с той или иной орфограммой  трудных случаев в применении орфографических правил.

1) Незнакомые  учащимся орфографические нормы  делятся на не изучаемые к  моменту письменной работы и  на изучаемые в школе. Нормы,  не изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе  данного класса, либо к программе  следующих классов.  Ошибки на  не изучаемые в школе орфограммы  могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают  следующие методологические правила:  перед письменной работой необходимо  предупреждать возможные орфографические  трудности, не включать их в  число ошибок при оценке орфографической  грамотности (например: в начальной  школе не изучается тема «Наречие»,  поэтому ошибки в написании  наречий учитель не учитывает  при оценке орфографической грамотности).

2) В силу  связи орфографии со всеми  разделами языкознания, имеет  большое значение понимание детьми  семантики слов, их структурно-семантической  близости, так как формирование  орфографических умений требует  оперирования большим количеством  слов.

3) Как  показывают специальные наблюдения,  орфографические ошибки чаще  всего появляются в конце письменной  работы. Учитывая этот факт необходимо  перед окончанием работы делать  небольшой перерыв, который должен  снять психофизическую усталость.  Например, такие физминутки помогут  при снятии психофизического  напряжения:

«Мы учимся письму.

Для чего? Почему?

Из крючков, из крючков

Из кружков, из кружков

Сможем  буквы написать.

Если  будем мы стараться,

Буквы будут  получаться.

Пальцы  наши потрудились

И немножко утомились.

Дружно  мы из встряхнем 

И опять  писать начнем».

2.  «Руки  положить на парту, голову –  на руки. Закрываем глазки –  отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем  глазки, поднимаем голову, продолжаем  работу».

4) Методологическим  правилом должно стать внимание  к словам, имеющим трудные случаи  применения орфографических правил. Его систематическая реализация  предупреждает появление орфографических  ошибок.

Довольно  часто, анализируя  ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны»  эти ошибки. А причин их возникновения  довольно много.

Первая  причина. Детям так слышится: «Косьтя».

Вторая  причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».

Известно, что легче ошибку предупредить, труднее  её исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники  допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети.

Третья  причина. Дети добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина), научились делать проверку (шары- шар, коза – козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не иначе: «кошичка», «шишичка».

Четвертая причина. У детей мал запас  слов, они ещё не наблюдательны, и  хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и  трудные слова: «Валгаград», «Козань».

Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб – дубы.

Отсюда  и получается, что если учитель  сам составляет контрольные диктанты, то весь класс выполняет их очень  хорошо, а если же контрольный диктант  даёт администрация, то класс справляется  с трудом.

Шестая  причина состоит в том, что  учитель не всегда проводит систематическое  попутное повторение изученного. «Где брать время? – говорит такой  учитель. – Повторяем в конце  года, в конце четверти».

А ведь на повторение и требуется 6-7 минут, чтобы, списывая с доски 6-8 слов, суметь и  закрепить новое, и повторить  старое. Например: при изучении безударных гласных в корне, проверяемых  ударением, дети повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца, корабли – корабль.

Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но особенно детям с  ослабленной памятью.

Седьмая причина. Учитель, особенно молодой,  в качестве «разминки» дает детям  задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом  припишите проверочные слова» .

Тянуть, тропа, окно, письмо.

Вот как  некоторые дети выполнили задание:

Тянуть  – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.

Здесь можно  дать только один совет: детей сначала  нужно научить, а уж потом их контролировать.

Предупреждение  ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в следующем: прежде чем  писать продиктованные слова ( а особенно если они на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово, показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.

Систематическое попутное повторение изученного, своевременное  предупреждение ошибок – всё это  способствует тому, что дети хорошо запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в  контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная задача учителя.

3.3. С чего начинать  орфографическую работу?

О чём  обычно в первую очередь заботится  учитель, начиная вводить первоклассников  в проблемы орфографии? О том,  чтобы как можно раньше познакомить  детей с правилами (например, со способами  проверки безударных гласных) и как  можно быстрее приступить к их практическому применению. Правомерна ли такая логика действий учителя? Обратимся  к мнению учёных.

«Орфографическое  действие мы имеем тогда, когда пишущий  намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», считает П.С.Жедек. Это  замечание П.С.Жедек заставляет задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились  бы осознавать наличие орфограмм  в слове? Анализ работы методистов, занимающихся проблемами начального обучения орфографии. Убеждает: пропускаем.

М.Р.Львов  выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической  задачи:

• увидеть орфограмму в слове;
• определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;
• определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
• определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;
• решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
• написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку .

В более  обобщенном виде те же этапы представляет П.С.Жадек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение  орфограммы) и её решение (выбор письменного  знака в соответствии с правилом)».

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность  ставить перед собой орфографические  задачи, постоянно подчёркивают и  лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

Так, каждому  учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются  с заданием на вставку пропущенных  букв, но допускают ошибки в собственном  тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно  лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно  написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту  задачу, т.е. найти орфограмму. Вот  почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим  умением.

Как пишет  М.Р.Львов, «отсутствие орфографической  зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина  сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70-90%».

Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно  прежде всего научить детей ставить  перед собой орфографические  задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

«Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм  должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов». (Львов М.Р.)

Система обучения первоклассников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена ещё в 60-70 гг. П.С.Жедек.

Сегодня как основные принципиальные положения  этой системы, так и многие конкретные приёмы обучения могут быть взяты  на вооружение любым учителем и положены в основу совершенствования работы над орфографической зоркостью  первоклассников. Как же может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости и глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными.