Моделирование как средство организации трудового воспитания в ДОУ

      Вполне понятно, что все стороны трудовой деятельности не всегда могут быть отражены в одном наблюдении. Необходимы повторное наблюдение и использование литературы, картин — для закрепления и расширения полученных знаний, формирования у детей умения видеть в конкретных проявления труженика его отношение к выполняемому делу.  
Какое же содержание труда взрослых позволяет представить детям предложенную последовательность [23]. 
      «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» рекомендует проводить наблюдения в первую очередь за деятельностью взрослых, труд которых во многом направлен на удовлетворение п9требностей детей, а именно сотрудников детского сада, И только позже предлагается обсуждать значение труда других людей.  
    В. И. Логинова по-иному подошла к определению содержания знаний о труде взрослых для детей, опираясь на основную цель труда — удовлетворение потребностей людей. Она полагает, что детям следует показывать, какие изменения происходят с предметами в процессе опредёленных трудовых действий. Таким образом, детям разъясняется общественная ценность продуктов труда, что создает основу для формирования общественных мотивов деятельности самих детей.  
На конкретных примерах следует формировать у дошкольников знания о том, что результат труда должен удовлетворять потребности человека, обращать внимание детей на компоненты трудовой деятельности (постановку цели, отбор необходимых материалов и инструментов, последовательность выполняемых трудовых действий, достижение результата, оценку его соответствия поставленной цели) [3].  
        В аспекте ознакомления с образом труженика в работах Р. И. Жуковской представлено решение этой задачи, так как исследователь справедливо подчеркивает, что формирование знаний о труде должно быть непременно связано с созданием у детей образа труженика (на что ранее указывала Е. И. Радина), с показом лучших черт человека, выполняющего свое дело.  
           Продолжая исследование этой проблемы, С. А. Козлова и А. М. Виноградова обращают особое внимание на создание у детей представлений о нравственном облике труженика: «Вызвав и поддержав у ребенка интерес к человеку-труженику, мы создаем хорошую эмоциональную основу для формирования интереса к содержанию его деятельности»[37,с.42].  
           Большое влияние на детей оказывает сравнение черт характера труженика и ленивого человека. Для этого самым благоприятным и действенным материалом являются сказки, их персонажи.  
          Художественная литература для детей в яркой, эмоциональной форме создает образ труженика, К. Д. Ушинский в рассказе «Как рубашка в поле выросла» показывает, как много усилий прилагают труженики, чтобы достичь успеха. В этом автору помогает использование образа мальчика, который хочет поскорее надеть новую рубашку. Перед ребенком-слушателем проходит весь процесс труда взрослых: от посева семян льна до изготовления рубашки. А по ходу рассказа в ответ на нетерпеливые вопросы мальчика автор говорит ему: «Славная будет рубашка!»  
В. В. Маяковский в стихотворении «Конь-Огонь" раскрывает понимание необходимости качественного выполнения своей части общего дела и взаимосвязь между тружениками в процессе деятельности: рабочий изготовил отличнейшую картонку, столяр сделал ровные колеса, художник раскрасил коня, чтобы он стал красивым.  
           Интересный подход к трудовому воспитанию детей представлен в работе Л.А. Талер. Автор опирается на такую особенность дошкольников, как эмоциональность восприятия, и предлагает создавать поэтический образ труженика. Именно поэтический образ труженика вызывает у детей восхищение, побуждает к подражанию.  
          И такого труженика показал детям К. И. Чуковский в образе заботливого, внимательного доктора Айболита. Поэт показывает поведение доктора в экстремальных ситуациях, когда ему приходится преодолевать разные препятствия на пути к цели. Врач не может отказаться от своей цели, выполняя свой долг перед заболевшими зверятами.  
         В сказке Одоевского «Мороз Иванович» Рукодельница противопоставлена Ленивице. Хотя эти образы несколько условны, дети понимают смысл сказки: труд награждается, а лень наказывается.  
        В работе со старшими дошкольниками можно использовать юмористические произведения, в которых представлены образы отрицательных героев. Достаточно вспомнить произведения Я. Акима «Письмо Неумейке» или стихотворение К. И. Чуковского «Федорино горе», чтобы понять, как у детей формируется желание не походить на этих «героев».  
          Высказанные положения обосновывают некоторые требования к подбору произведений о труде людей: в них нельзя ограничиваться только рассказом о трудовых действиях тружеников, необходимо раскрывать, опираясь на конкретные факты, их отношение к труду, коллективный характер труда, дружную слаженную работу, взаимопомощь и лучшие черты личностных качеств тружеников. Именно такие произведения окажут наиболее сильное влияние на нравственную сферу дошкольника, вызовут желание быть похожими на них, проявлять в собственном труде подобные качества [2].  
          Вовлечение детей в процесс труда взрослых. Ознакомление детей с трудом взрослых может проходить путем вовлечения их в трудовой процесс.    Е. И. Радина, В. Г. Нечаева обращают внимание на то, что малыши 2—З лет не только в игре воспроизводят трудовые действия взрослых, но и стремятся соучаствовать в трудовом процессе, хотя их возможности еще крайне ограничены. Они охотно выполняют самые несложные просьбы взрослого — принести, подержать, подать.  
            Привлекая малышей в помощь себе, взрослый выполняет двойную роль: с одной стороны, он сам осуществляет какие- либо трудовые действия, с другой — руководит деятельностью детей, показывает, разъясняет, оказывает помощь, не допускает переутомления. При этом он одновременно демонстрирует свои умения, свое отношение к делу и поддерживает желание детей действовать уверенно.  
           В средней группе дети могут при наблюдении за трудом взрослых принять более активное участие в нем: собирать и относить засохшие листья, участвовать в сборе урожая. Дети подражают умелым действиям старших, испытывают гордость от своего участия в общем труде. Позиция взрослого остается примерно такой же, как в младшей группе [21].  
        Участие в труде взрослых оказывает влияние и на создание в группе трудовой атмосферы: дети видят, как помощник воспитателя, заметив упавшее полотенце, сразу вешает его в шкафчик, как воспитатель, увидев оторвавшуюся у ребенка на рубашке пуговицу, не откладывает «на потом», а сразу пришивает ее. Дети начинают осознавать необходимость постоянной заботы о поддержании порядка, важность каждодневных, кажущихся незначительными трудовых дел. И сами начинают проявлять активность: замечая беспорядок, сразу включаются в труд [34].  
        В старшем дошкольном возрасте возможности детей к вовлечению их в трудовую деятельность взрослых расширяются, но мера их участия различна. «Степень сотрудничества, — пишет Е. И. Радина, — зависит от конкретного содержания труда и возраста детей, а также от того, сколько взрослых и кто именно принимает участие в труде».  
        Когда ознакомление с трудом происходит непосредственно в процессе деятельности и взрослый становится примером для подражания, он, прежде всего, показывает свое положительное отношение к порученному делу, предвосхищает радость, которую доставит людям будущим результатом. Он выражает свою готовность включиться в выполнение задания. А в процессе действий многократно оценивает промежуточные результаты, приводит примеры самоконтроля своих действий. Педагог с позиции партнера проявляет свою озабоченность о качестве будущего общего результата; он предлагает помощь, обращается за помощью, демонстрируя образец отношения к партнерам по труду: радуется успеху, делает замечания в корректной форме, помогает разрешить начинающийся спор, продолжая оставаться при этом партнером детей по деятельности.  
           Таким образом, взрослый координирует действия детей, побуждает к самостоятельности, помогает преодолевать трудности, развивает инициативу [3].

           Процесс обучения умениям, формирования навыков не следует понимать как достижение ребенком механического овладения ими. Ребенку должен быть понятен смысл совершаемых действий, их важность для себя или окружающих. Следует отметить, что содержание трудовых умений, которым обучаются дошкольники, очень несложно, не требует длительного срока для овладения ими. И все же вместе с умениями дети приобретают гораздо большее: у них формируется аккуратность, воспитывается культура труда, появляются навыки его организации, самоконтроль, самооценка.  
        Идя навстречу ребенку, обучая его первым элементарным трудовым действиям, педагог имеет возможность воспитывать у него такое важное качество, как самостоятельность. Но помочь ребенку следует так, чтобы он не почувствовал своего неумения, чтобы у него не пропало ощущение того, что он сам выполняет какую-либо операцию, что он может сам. 
          Такое понимание самостоятельности в воспитании дошкольника приводит к выводу о том, что в процессе обучения взрослому крайне важно встать в позицию учителя, помощника, а не обслуживающего, опекающего. И такая позиция должна сохраняться на протяжении всего дошкольного возраста.  
           Задачей воспитания становится формирование культуры поведения. Дети учатся использовать слова «разреши, пожалуйста», «осторожнее, не ударься», «спасибо за помощь» и др. Дети старшего дошкольного возраста должны помогать друг другу.  
          В такой обстановке приобретение ребенком навыков становится средством достижения цели — позаботиться о своих друзьях. И тогда уверенное ребенка «я сам», побуждающее к активным действиям, дополняется новым содержанием: «я сам могу для других», т.е. ребенок осознает свои возможности, свои умения.  
        Содержание бытового труда доступно детям не только в плане овладения навыками, но и в воспитании в них прилежания, настойчивости, целеустремленности, т. е. развития нравственно-волевых качеств.  
        Немаловажно научить детей и способам осуществления контроля за правильностью своих действий, умению оценить результат и в случае необходимости — исправить ошибку. С этой целью воспитатель вновь опирается на уже известную детям последовательность работы и предлагает сопоставить результат с целью [24].  
         В старших группах навыки хозяйственно-бытового труда становятся прочными, и их выполнение проходит в форме поручений и дежурств, организуемых систематически. Однако в начале учебного года целесообразно проверить, умеют ли дети самостоятельно до начала работы приготовить все необходимое к занятию или игре и рационально разместить оборудование, а, закончив работу, привести его в порядок. Именно эти умения крайне необходимо сформировать у старших дошкольников.  
Дети пяти-шести лет почти не нуждаются в обучении навыкам хозяйственно-бытового труда, однако в случае необходимости им можно напомнить последовательность всей работы.  
           Здесь задачей воспитателя является контроль за наличием у ребенка умений организации своей работы, опираясь при этом на известную последовательность операций.  
         Содержание труда дошкольников в природе можно условно разделить на два вида: уход за растениями и уход за животными.  
Труд ребёнка в природе направлен на растения и животных – объекты, которые слабее самого дошкольника и благополучие которых в определённой мере от него зависит. Малыш видит, что если забыл полить цветок, то он засох, если не напоил щенка, он страдает от жажды. Поэтому труд в природе формирует ответственность ребёнка за тех, кто беззащитнее его. Малыш ощущает себя большим, взрослым, сильным, он испытывает яркие положительные эмоции. Активно взаимодействуя с природой, дошкольник ощущает свою причастность к ней [14].

        Поскольку  ручной труд требует сложных орудийных действий (умение пользоваться иглой, молотком, лобзиком и прочее), дети осваивают его в старшем дошкольном возрасте.

         Организуя ручной труд, воспитатель должен учитывать соответствие его содержания возможностям детей. Труд должен приводить к результату, имеющему практическое значение, но без переутомления, не оказывая отрицательного влияния на здоровье ребенка.  
         Обучение навыкам «художественного труда», т. е. элементам вышивания, плетения, ткачества, вязания, во многом зависит и от условий детского сада, и национальных традиций, и мастерства самого педагога.  
        Обучение умению изготавливать предметы и игрушки из природного материала (желудей, каштанов, шишек, скорлупы грецких орехов) и из использованных предметов (коробок, катушек), а также из бумаги тесно связано с конструированием. Л. А. Парамонова обосновывает целесообразность такой работы целью формирования навыков конструирования, разрабатывает методику обучения этим умениям, направленную на формирование у детей творчества. Особое внимание  
следует уделять приемам обучения «от общего к частному», т. е. показывать детям не способ изготовления какого-либо конкретного предмета, а общие способы соединения деталей, продумывания их сочетания и взаиморасположения.  
        Такой подход позволяет получить более высокий результат: дети приобретают не отдельные умения, а общие навыки конструирования, их деятельность приобретает творческий характер. Например, обучая детей приемам работы по изготовлению игрушек из природного материала, педагог знакомит их со способами соединения деталей будущего изделия, рассматривает готовые образцы, а также предлагает найти сходство шишки, ореха и др. с каким-либо предметом [23]  
        В подготовительной к школе группе как вид ручного труда организуется работа с древесиной. Этот вид деятельности привлекает своей новизной, использованием разнообразных инструментов. Детям этого возраста доступны такие приемы работы, как распиливание, сколачивание деталей, зачистка краев  
Процесс изготовления некоторых более сложных предметов можно разделить на ряд операций и распределить процесс изготовления между тремя-четырьмя участниками. При такой организации работы дети оказываются в условиях взаимозависимости, взаимоконтроля, и появляется возможность разъяснять детям нормы дружеских взаимоотношений между участниками.  
          Овладевая навыками согласования своих желаний с желаниями сверстников при распределении работы и в ее процессе, дети осваивают нормы жизни в коллективе, переносят их в самостоятельную деятельность, в которой часто возникает необходимость договариваться и согласовывать свои действия с партнерами (например, кто какую роль будет выполнять, кого следует назначать водящим, как объяснить свое право на ту или иную роль).  
         Чтобы побуждать детей к творчеству, надо вместе с ними рассматривать обрезки дерева, составлять композиции, вызывать у них желание фантазировать, самим придумывать будущие изделия [10].  
         Расширению содержания труда детей будут способствовать экскурсии к реке, рассматривание картин, чтение рассказов. Такие приемы побуждают детей к сюжетным играм, а в играх возникает потребность в изготовлении разных предметов.  
           Ручной труд может быть связан с оказанием помощи взрослым, с ремонтом игрушек и пособий. Так, если взрослый ремонтирует физкультурное оборудование на участке, дети могут не только подавать гвозди или молоток, но и убрать стружки, укрепить расшатавшуюся ступеньку лесенки, спинку скамейки.  
Конечно, такая работа должна проходить только под наблюдением взрослого.  
Целесообразно научить детей приемам работы, связанным с ремонтом книг и пособий.  
         Решение этих задач окажет большую помощь в формировании личности ребёнка, в воспитании нравственно – волевых качеств, важнейших при определении степени готовности к обучению его в школе.

             Можно сделать вывод, что в основе освоения дошкольником разных видов труда лежат две взаимосвязанные тенденции, обусловленные усложнением его компонентов. Первая связана с возрастанием самостоятельности ребёнка в пределах сформированных у него умений. Вместе с тем дошкольник всё больше и больше включается во взрослую жизнь, выполняя вместе с ним обычные повседневные обязанности [47].

1.3 ДИДАКТИЧЕСКАЯ МНОГОМЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ                                              КАК  СРЕДСТВО ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ В ДОУ

 Сегодня мы являемся свидетелями слабости, немощности педагогической науки и отмечаем усиление разрыва, с одной стороны, между величайшими возможностями индивида (от рождения), развитыми всем ходом исторического развития человечества, а с другой - величайшими достижениями развития человеческого общества, а между ними - отсутствие надёжного связующего звена, технологии приобщения каждого отдельного индивида к этому богатству и приумножению его. Каждый индивид, начиная с нуля, не может повторить путь, пройдённый человечеством, осуществить те же виды деятельности в той их исторической последовательности и в том объёме, которые имели место на самом деле. Для этого никакой жизни не хватит. Следует отметить, что деятельность открытия и деятельность усвоения открытого предыдущими поколениями существенно отличаются и задача педагогики - в нахождении оптимальных путей адекватной деятельности и организации управления ею.

Так, на первый  план выходит качество предлагаемых педагогической наукой схем ориентировки в действительности. Судьба человечества, его дальнейший прогресс будут зависеть от того, как скоро будут найдены эффективные способы обработки информации, обобщённые схемы отражения мира, пути обработки и передачи всё более увеличивающегося в объёме  опыта предыдущих поколений [52].

Принципиальный путь развития образования проходит через усовершенствование образовательных средств и представляется следующим образом. Заря человеческой культуры рисуется использованием в передаче опыта натуральной, совместной жизнедеятельности. Опыт, надо полагать, был примитивным по содержанию и небольшим по объёму. Передача опыта обходилась натуральными, биологическими средствами запоминания и воспроизведения материала. Далее в процессе развития обучения человека появляются интеллектуальные элементарные средства, в какой-то мере организующие процесс отражения мира, передачи опыта от старшего поколения к младшему. Сформулированные Я.А. Коменским принципы наглядности, последовательности, систематичности и т.п. ориентируют учебный процесс на использование вспомогательных  средств, некоторых алгоритмов - педагогических правил (от простого - к сложному, от лёгкого - к трудному, от близкого - к далекому и т.п.).  Введение наглядных средств обучения, различных схем, рисунков и т.п. является переломным моментом, означает начало управления образовательным процессом, именно с этого момента начинается возвышение человека над самим собой, управление учёбой, основанное на организации образовательного процесса в русле его объективных законов. Средства обучения делают образовательный процесс произвольным, независимым от жизненной ситуации, индивидуальных особенностей ребенка.

Иначе говоря, развитие познавательных актов, в частности развития технологии образования, представляет собой специальную линию развития, не совпадающую с традиционной (натуральной, полунатуральной) схемой обучения, хотя она служила условием и представляет её принципиальную основу.

        Такая форма обучения людей, подчинённая власти самого человека, его цели, воли и сознанию, не только отличается от первичной, натуральной формы передачи опыта от старшего поколения младшему, своей структурой и способом своей деятельности. Вместе с культурной трансформацией процесса обучения и сам передаваемый общественно-исторический опыт принимает новую и более высокую форму [53].

Первоначально средства обучения были ориентированы на запоминание и воспроизведение образовательного материала. Со временем они стали применяться к организации самого материала. При этом примитивные средства скорее дезорганизовывали, чем организовывали материал и процесс его усвоения. Поэтому неудивительно, что учащиеся быстро забывали и плохо воспроизводили учебный материал. Стало быть, искусственный приём, посредством которого учебный материал запоминается и затем может воспроизводиться, не совсем совершенный. Чтобы не упустить ни одного существенного аспекта действительности и в нужный момент вспомнить, необходимо заранее изобрести соответствующее педагогическое средство и тем самым сделать его произвольным.

         Предложенная логико-смысловая модель на основе опорно-узловой системы координат является ответом на этот вызов времени. Предком системы координат можно считать летотехническую веревочку, используемую одним мексиканским племенем, описанную Фрэзером (1928).

Важным становится само выделение существенных сторон и  их характеристик. С этой целью логично использовать так называемые мировые константы, наиболее часто встречающиеся в аналитических процедурах понятия - триады: субъект – объект - процесс, наука – искусство - мораль, познание – переживание - оценка, рождение – развитие - угасание, строение –функционирование - развитие и т.п.

Первые попытки использования  системы координат не имели ничего общего с сознательной опорой на психологические законы, которые способствуют разрешению проблем образования. Обыкновенный человек может ничего не знать об этих средствах продуктивного мышления и, тем не менее, спонтанно практически употреблять отдельные приёмы упорядочивания и усвоения знаний. Только в процессе сознательной разработки орудий и вооружения ими новых и новых поколений учащихся преодолеваются мифы современной педагогики, уходят на второй план примитивные педагогические рекомендации в обучении молодого человека [60].