Моделирование как средство организации трудового воспитания в ДОУ

       В этом ряду стоят попытки В.Ф. Шаталова представить содержание урока через опорно-сигнальные карточки. Однако подобные «инструменты» нередко оказываются не в состоянии выполнить своё назначение, особенно для другого человека. Их главное отличие заключается в том, что они не обладают раз и навсегда установленным значением. Они требуют для своей расшифровки личного присутствия при объяснении материала и дополнительных устных комментариев со стороны автора [48].

 

Качественно совершенствуя  вспомогательные средства обучения, мы тем самым изменяем принципиальную структуру образовательного процесса. Прежнее прямое, непосредственное усвоение учебного материала при использовании наглядных средств, опорных сигналов и т.п. становится опосредованным, опирающимся на два ряда средств: прямое знакомство с объектом усвоения плюс дополнительное дидактическое средство, расширяющее возможности первого способа. В любом случае в подобном усвоении материала действует преимущественно память. И она действует с переменным успехом: недостатки средств запоминания учебного материала компенсируются каждым учеником в силу своих возможностей.

          Дидактическая многомерная технология возникает как основа адекватного отражения образовательной действительности и совершенствования основных видов деятельности учителя (подготовительная, учебно-совместная, самообразовательная, поисково-творческая). Она должна быть многомерной, то есть адекватной многомерному окружающему нас миру, передаваемому учащимся многомерному социальному опыту,  многомерности человека (И. Кант, П. Флоренский, В.П. Зинченко и др.).

Дидактическая многомерная  технология обусловливает освоение на инструментальной основе фундаментальных  закономерностей мышления и  закономерностей  представления и анализа знаний. Дидактические многомерные инструменты (инструментальный компонент образовательных технологий) является производным перечисленных объективных реалий, вследствие чего менее подвержены при использовании субъективной деформации в сравнении с другими компонентами образовательных технологий [52].

В настоящее время  поступательное развитие образования  сталкивается с такими проблемами, которые эффективно преодолевать традиционными  способами и подходами становится все более трудно из-за ряда противоречий:

- между необходимостью повышения эффективности образовательных методик и ограниченными возможностями сценарно - операциональных подходов;

- между общим принципом  повышения эффективности труда,  в т.ч. и учебно-познавательной  деятельности, на орудийной основе  и недостаточной инструментальной обеспеченностью образовательных технологий и систем;

- между  растущими  требованиями к управляемости  процесса переработки усвоения  знаний и отсутствием адекватных  дидактических средств. 

Разрешение данной системы  противоречий непосредственно связано с развитием дидактики  в направлении многомерности как общей тенденции развития методов представления и анализа знаний.  Многомерность выступила на первый план педагогической науки и практики как антагонист множества  рядоположных, одномерных методик обучения, которые объединяет зачастую  поверхностное представление о предмете образования, преобладание сценарных и операциональных подходов, недостаточная управляемость и произвольность учебного процесса и его опора преимущественно на механизмы памяти («вербальная тирания памяти»).

Более того, известно, что  правое полушарие головного мозга  многомерно: человек сначала представляет себе то или иное явление, а потом  анализирует его. И наоборот - вербализованные  результаты познавательной деятельности должны интегрироваться в образ изучаемого предмета. То есть наглядная многомерность является дидактической реализацией принципа системности в учебно-познавательной деятельности.

         Проблема развивающего обучения  состоит в том, что был навязан уход во внутренний план, в теоретическое мышление без адекватного внешнего плана, с нарушением взаимодействия эмпирического, дискурсивного и теоретического мышления, с несогласованностью вербально-логического и образно-визуального представления и восприятия учебного материала [50].

Предпосылкам  технологизации обучения с использованием различных  дидактических средств посвящены  глубокие работы отечественных учёных (Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, М.Б. Волович, И.П. Калошина, З.А. Решетова, Л.Н. Ланда,   Г.П. Щедровицкий,    Н.А. Менчинская,     М.Я. Микулинская, Л.Ф. Обухова,   О.С. Анисимов, Б.И. Коротяев, В.В. Белич, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.В. Гузеев, Н.В. Бочкина, М.В. Кларин, Е.М. Машбиц, В.В. Сериков, И.С. Дмитрик, А.И. Уман, Л.М. Бакусов, а также  зарубежных (Дж. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам,  М. Минский и др.) [36].  

Под «многомерностью» мы понимаем адекватность ДМИ такому представлению  знаний, при котором обеспечивается пространственная, системная, иерархическая  организация разнородных его  элементов.  Подобно тому, как различные виды материальной деятельности человека осуществляются в пространственно-временном измерении, так и различные виды интеллектуальной деятельности осуществляются в многомерном смысловом пространстве, для ориентации в котором, как и в материальном пространстве, необходимы свои системы координат и навигационные инструменты. 

«Эмбриональная» форма  многомерности обнаруживается во многих известных дидактических средствах, что предопределяется многомерным  характером знания. Так, в опорных сигналах В.Ф. Шаталова, Ю.К. Меженко и др. можно обнаружить текстовые, символьные и графические элементы знаний, выстроенные по определенной логике и  представляющие собой отдельные различные измерения освещаемой темы.

С понятием «многомерность»  связаны родственные понятия «многомерное смысловое пространство», «многомерные смысловые координаты», «логико-смысловая обработка информации», «логико-смысловые модели» и т.п., образующие «язык» ДМИ [62]. 

Следует подчеркнуть, что  наглядно-образное выражение существенных отношений действительности не есть акт их элементарного и первичного чувственного усмотрения. Модели и связанные с ними представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его «очищение» от случайных моментов и т. д. Модели выступают как продукты и как средство осуществления этой деятельности».

Модели можно рассматривать  как способ представления знаний и умений. Среди них – Логико-смысловые модели (далее - ЛСМ) составляют новый класс моделей представления информации в многомерных смысловых пространствах. Аналогом логико-смысловых моделей являются логико-семантические схемы в восприятии и понимании речевой информации.

ЛСМ представляют собой соединение опорно-узловых каркасов и информации (знаний), помещенной на узлах координат, выступающих в качестве ориентировочной основы учебно-познавательной деятельности и умственной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.А. Давыдов В.Э. Штейнберг и др.) [57].

При конструировании  ЛСМ целесообразно использовать системные представления информации: пространственно-временное представление различных объектов в виде иерархических, изменяющихся систем; причинно-следственное представление событий и процессов - разделение внешних, видимых признаков явлений и событий, и скрытых, плохо видимых причин, порождающих события и явления; компромиссно-конфликтное представление развития - различение двух возможных путей развития (эволюции, изменения) объектов: компромиссного, по формуле «или-или», и конфликтного, по формуле «и+и».

ЛСМ помогает детям заложить основы системного мышления.

Формирование ЛСМ начинается с одной координаты как части  будущей системы координат. К  первой координате добавляется вторая и так далее - до образования полной системы координат.

ЛСМ отличается универсальностью: элементы знаний в координатах и узлах могут изменяться в зависимости от решаемой задачи, но конфигурация и функциональные свойства получающейся модели остаются неизменными. ЛСМ универсальны, поскольку содержат в себе те же так два универсальных компонента, как любой учебный предмет: идеальное содержание (смысл) и логику. Освоение вышеперечисленных операций превращает моделирование учебных знаний в увлекательный творческий процесс, обеспечивающий более высокие результаты обучения детей дошкольного возраста.

При использовании ЛСМ  достигаются следующие эффекты: существенно возрастает синхронность учебной деятельности, выравнивается качество запоминания за счёт включения главного механизма запоминания - перекодирования, освобождается осознаваемая часть мышления от необходимости удержания в памяти инструкций по логико-смысловой обработке поступающей информации, уменьшается опасение упустить какие-либо фрагменты информации благодаря наглядности при её накоплении на ЛСМ.

Логико-смысловые модели являются языком ДМИ [63].

Исследование и разработка ДМИ опирается на следующие общеметодологические  принципы представления  и анализа знаний:

- принцип объективности - учет закономерностей развития объектов,  закономерностей отдельных этапов жизненного цикла (рождение, развитие, старение);

- принцип системности - учет внутренних и внешних системных связей на уровнях «подсистемы, системы, надсистемы»;

- принцип развития - учет возможности перехода объектов в различные состояния под действием как объективных закономерностей развития (свертывание и развертывание объектов, специализация и унификация объектов и т.п.), так и под влиянием  субъективных факторов: национальный стиль, авторский стиль и т.п.;

- принцип противоречия - учет развития как разрешения противоречий путем структурного синтеза или структурной реконструкции объектов, при которых отыскивается материальное единство ранее конфликтующих свойств, функций, параметров;

- принцип вариативности - учет существующих возможных способов развития объектов: совершенствование в рамках прежнего принципа действия, освоение нового принципа действия, решение задач обходным путем (без изменения исходного объекта) и т.п.;

- принцип целостности  и  многомерности сознания  -  учет  всех  компонентов сознания: вербально-логических, образных и ценностных, фоновых и интуитивных [64].

     Кроме того, в основу исследования и разработки новых инструментов положены специальные методолого - технологические принципы:  

1. Принцип расщепления - объединения  признаков в систему, в т.ч.:

- расщепление образовательного  пространства на внешний и  внутренний  планы учебной деятельности  и их объединение в систему;

- расщепление многомерного  пространства  знаний  на  смысловые  группы и их объединение в систему;

- расщепление информации  на понятийные и образные компоненты  и их объединение в образах-моделях;

- расщепление и перекрестная  визуально-вербальная рефлексия  представлений об объекте (межполушарный диалог). 

2. Принцип координации и полидиалога внешнего и внутреннего планов:

- координация содержания  и формы взаимодействия внешнего  и внутреннего планов деятельности;

- координация межполушарного  вербально-образного диалога во  внутреннем плане и координация межпланового диалога.

3. Принцип многомерности представления и анализа знаний, то есть многомерное представление знаний и баз данных  для познавательной,  аналитической и проектной деятельности  на основе координатно-матричных систем (мультиграфы), в т.ч.:

- формирование  смысловых   групп и их расстановка в  пространстве с помощью смысловых  координат;

- смысловая «грануляция»  знаний и расстановка опорных  узлов на координатах;

- дальнейшее квазифрактальное  развертывание (при необходимости) опорных узлов в самостоятельные координатно-матричные системы.

4. Принцип биканальности подачи-восприятия информации: расщепление и объединение канала  подачи - восприятия информации на  вербальный канал для описательной и ключевой информации и визуальный канал для управляющей и ключевой информации.

5. Принцип биканальности совместной деятельности: расщепление и объединение канала взаимодействия на информационный канал с инструментальным управлением и коммуникационный канал со сценарно-процедурным управлением.

6. Принцип биконтурности  проектной деятельности: расщепление и объединение канала  проектирования  на  прямой контур  создания  модели и обратный контур сравнительно-оценочной   деятельности (эталонирование) с технологической моделью.

7. Принцип бинарности элементов деятельности, в т.ч.:

- вербальный и дополняющий  его визуальный каналы подачи - восприятия информации;

- прямой и дополняющий  его обратный контуры проектирования  моделей представления знаний;

- логический и дополняющий  его смысловой компоненты  образов-моделей представления знаний;

- креативное  и   дополняющее его технологическое  свойства мышления;

- логический  и дополняющий  его эвристический компоненты  технологии многомерного представления  и анализа знаний.

8. Принцип триадности и функциональной полноты смысловых групп:

- триада «объекты мира»:  природа, человек, общество;

- триада  «сферы  освоения  мира»: наука, искусство, мораль;