Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии

 

Артем С , 8 лет «пошли в рыбалку», «полетели в крышу»

 

Илья Н, 9 лет «прыгнули за воробья», «около лугу паслись лошадь»

 

Женя М , 10 лет «сидели костра», «медведь нашел большим деревом яму »

 

Виталик К , 11 лет «покатились там мальчику», «на ¡угу, который был рекой, были

 

лошади»

 

Витя К , 12 лет «За зеленом лугу паслись лошади»

 

У обследованных учащихся часто встречалось неадекватное обозначение определенных временных периодов при повторении предложений Вместо предложения «ранней весной затопило весь наш луг», цети могли повторить «летом затопило наш луг», «рано утром затопило наш луг»

 

При составлении самостоятельного рассказа по картинкам и при пересказе текста у школьников с алалией в возрасте 8,9,10,11 и 12 лет были выявлены трудности или невозможность выразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Например, при пересказе текста «Горошины» 58% детей пропускали смысловое звено, повествующее о том, что с начала описания событий прошла целая неделя, и поэтому стручок гороха раскрылся Некоторые дети, передавая их ход, затруднялись вообще сказать, какой период времени прошел или неадекватно употребляли слова, обозначающие определённый временной отрезок «осенью горох поспевал» (Ваня К, 9 лет), «в один день» (Ярослав К , 10 лет), «однажды утром» (Коля Я , 12 лет)

 

30% детей передавали временные  отношения с помощью слова  «потом», например, «Стручок гороха, потом он раскрылся » (Сережа  Л, 10 лет) Наречие «скоро» правильно  актуализировать в своей речи  не смог ни один ребенок  с алалией

 

Наряду с описанными сложностями вербального выражения пространственно-временных представлений у учащихся были обнаружены трудности в их понимании Дети не только не могли исправить ошибку, допущенную экспериментатором при

 

построении предложения, но часто не замечали ее вовсе Например, школьникам не удавалось найти ошибку в предложении «Над большим деревом была глубокая яма»

 

Также у детей с алалией было обнаружено и недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, выражающих пространственно-временные отношения Обследованные учащиеся не могли правильно выполнить задания «Нарисуй круг под крестом, крест под кругом» или ответить на вопросы «Скажи, что верно весна бывает перед летом или лето - перед весной17», «Папа прочел газету после того, как позавтракал Что папа сделал вначале?», «Охотник бежит за собакой Кто бежит впереди?»

 

У большинства обследованных трудности возникали и при расположении серии сюжетных картинок в правильной временной последовательности Серию из трех картинок неправильно разложили всего 9% учащихся, а серию из четырех - 62% школьников, то есть чем больше картинок оказалось в серии, тем сложнее детям было объединять их в единое смысловое целое Это свидетельствовало об отсутствии способности одновременного, целостного восприятия комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая, чаще всего, является результатом нарушения симультанных синтезов из-за несовершенства пространственного гнозиса.

 

Таким образом, анализ устной речи детей экспериментальной группы, помимо специфических трудностей, характерных для алалии, позволил обнаружить у всех обследованных школьников нарушения в понимании пространственно-временных отношений и их выражении средствами языка, что и стало предметом нашего дальнейшего подробного изучения

 

Сравнительный анализ результатов исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи пространственных отношений у учащихся экспериментальной и контрольной групп позволил выявить достоверные различия между этими группами детей (р<0,001) Если все дети контрольной группы находились на самом высоком уровне успешности (на IV), то дети экспериментальной группы распределились следующим образом Максимальное их количество (56%) выполнили задания в соответствии с I, самым низким уровнем успешности, 22% учащихся были на II уровне, 16% - на III и только 6% - на IV, самом высоком уровне Несформированность пространственных представлений у детей с алалией выражалась в трудностях понимания и употребления предлогов, отражающих пространственные отношения, в невозможности ориентировки в схеме собственного тела и в схеме тела

 

человека, стоящего напротив, на листе бумаги, располо кенном прямо и перевернутом на 180° Максимальные различия между детьми контрольной и экспериментальной групп были обнаружены в ориентировке на листе бумаги, перевернутом на 180°, и в схеме тела человека, стоящего напротив

 

Также у учащихся с алалией наблюдались серьезные трудности при копировании серии фигур и сложной фигуры Рея-Тейлора, что свидетельствовало о нарушении у них субъективных ощущений, на основе которых они отражали пространственные характеристики объектов Эти нарушения у учащихся с алалией проявлялись в достоверно большем количестве ошибок при копировании серии фигур и сложной пространственной фигуры по сравнению с детьми контрольной группы (jx0,001), а также в наличии особенностей копирования, которыг не были характерны для нормально развивающихся детей (структурно-топологические ошибки, поворот фигуры на 90°, хаотическая стратегия копирования) Это дает основание считать, что у детей с алалией нарушена не только вербализация пространственных представлений, но и не сформирована их чувственная основа

 

Пространственные представления как на уровне их понимания, так и отражения с помощью устной речи у учащихся с алалией в 12 лет оставались на том же уровне несформированности, что и у детей 8-ми лет

 

Сравнительный анализ результатов исследования восприятия, понимания и отражения в устной речи временных отношений у учащихся экспериментальной и контрольной групп показал, что между детьми двух групп есть статистически значимые различия по всем имеющимся показателям (р<0,001) 40% детей с алалией выполнили все задания в соответствии с I, самым низким уровнем успешности, 31% учащихся был на II уровне, 23% - на III и 6% - на IV уровне В контрольной группе качество выполнения заданий у всех учащихся соответствовало IV уровню (самому высокому) У школьников с алалией было нарушено понимание наименований категорий времени, логики последовательной смены основных временных единиц, а также отражение этой последовательности в словесной форме Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызывали задания, связанные с вербализацией представлений о месяцах и ориентировкой на часах со с грелкой Проведенный анализ показал, что у школьников с алалией представления о временных единицах в 12 лет оставались такими же ^сформированными, как и у детей 8-ми лет

 

У учащихся с алалией оказались нарушенными субъективные ощущения длительности временного интервала в одну минуту Школьники экспериментальной

 

группы все пробы методики выполняли хуже, чем учащиеся контрольной группы (р<0,001), что проявлялось в более высоких показателях ошибок отмеривания и воспроизведения одной минуты детьми экспериментальной группы Максимальные различия между экспериментальной и контрольной группами были обнаружены при воспроизведении детьми одной минуты сразу после предъявления эталона (та=31,7с , та=7,1с), при отмеривании одной минуты в процессе прослушивания быстрой музыки (т>=39,7с , та=9,6с ) и в процессе шагания детьми на месте (т"=33,1с , та=8,5с )

 

Характерной особенностью детей экспериментальной группы, в отличие от контрольной, являлось отсутствие изменений показателей абсолютных ошибок отмеривания одной минуты на основании субъективных ощущений (та =33,4с) и сразу после повторного предъявления эталона (та=31,7с) Следовательно, дополнительное обучение не изменило у детей экспериментальной группы субъективных представлений о минуте Также у учащихся экспериментальной группы не наблюдалось тенденции к явному снижению ошибок отмеривания минуты в процессе прослушивания быстрой музыки и шагания на месте То есть у детей экспериментальной группы моторные и слуховые ритмы не способствовали увеличению точности отмеривания ими минуты, что, напротив, наблюдалось у учащихся контрольной группы

 

Несформированность у школьников с алалией субъективных представлений о длительности одной минуты отрицательно сказывалась на планировании детьми собственной деятельности в этом временном диапазоне Полученные результаты свидетельствовали о том, что у детей экспериментальной группы показатели отмеривания и воспроизведения 1 минуты и планирования своей деятельности во времени не соответствовали норме и были одинаково неверными у детей 8,9,10,11 и 12 лет

 

В ходе анализа особенностей субъективного восприятия течения времени и пространства детьми с экспрессивной алалией были обнаружены корреляционные связи (по методу Спирмена) данных особенностей между собой и с нарушениями устной речи в целом В частности зафиксирована связь особенностей копирования детьми фигур правой и левой рукой и развития устной речи (г=0,38б,р=0,009, г=0,443, р=0,002), то есть чем ниже были показатели успешности копирования, тем ниже был уровень сформированности у них устной речи Также имелась сильная отрицательная корреляционная связь между показателями сформированности у детей с алалией устной речи и ошибками отмеривания ими 1 минуты до и после обучения (г=-0,512,

 

р=0, г=-0,410, р=0,005), указывающая на то, что чем больше у школьников с алалией ошибка отмеривания 1 минуты, тем ниже уровень сформированное™ их устной речи

 

Обнаруженные связи можно объяснить мнением, высказанным А Р Лурия, который считал, что в речевой деятельности важную роль играют пространственный и временной факторы, обеспечивающие возможности во< приятия симультанных схем и их дальнейшую перестройку в нормативную последовательность сегментов

 

У детей с алалией не было выявлено корреляционных связей между нарушениями устной речи, пространственно-временного восприятия и возрастом учащихся То есть переход на следующую ступень возрастного развития практически не способствовал улучшению состояния их речи и формированию представлений о времени и пространстве Следовательно, выявленные нами нарушения у детей с алалией носят достаточно грубый и устойчивый характер и нуждаются в специально организованном систематическом коррекционном воздействии

 

Таким образом, проведенное исследование позволило обнаружить у детей с алалией стойкие нарушения субъективного восприятия пространства и времени, понимания речеязыковых средств, отражающих пространственно-временные отношения, и, соответственно, невозможность полноценной передачи данных отношений в устной речи Это вызвало необходимость разработки направлений коррекционной работы, опирающихся на развитие у детей чувственного восприятия пространства и времени с последующей вербализацией их собственного опыта

 

В четвертой главе «Направления коррекционной работы по формированию пространственных и временных представлений и и?, вербализации у учащихся с экспрессивной алалией» описаны основные направления, формы и отдельные приемы работы по развитию пространственно-временных представлений у детей с алалией Предлагаются два основных направления работы

 

■ формирование у детей с алалией субъективных ощущений пространства и пространственных представлений,

 

■ формирование у детей с алалией субъективных ощущений течения времени и временных представлений

 

Работа по формированию у учащихся пространственных представлений включает несколько этапов

 

I этап направлен на  развитие у детей тактильных, кинестетических ощущений, соматогнозиса  и предполагает реализацию следующих  направлений уточнение местоположения  различных частей тела, повторение  детьми и самостоятельное создание  ручных поз и поз, в которых  участвует все тело, развитие  навыков узнавания

 

фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях, выработку ощущений и умений распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы

 

II этап посвящен формированию у учащихся представлений о схеме собственного тела и осуществляется посредством выработки осознанного восприятия детьми схемы собственного тела и умений воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений

 

III этап предполагает развитие у детей ориентировки в окружающем пространстве, в процессе чего у школьников закрепляется умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства, развиваются умения располагать объекты по отношению к собственному телу, осуществляется знакомство детей со схемой тела человека, стоящего напротив, вырабатываются навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга

 

IV этап направлен на развитие у детей ориентировки в двумерном пространстве и предполагает формирование у учащихся восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов

 

V этап посвящен развитию у учащихся понимания и самостоятельного употребления в устной речи сложных логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

 

Форма проведения занятий с учащимися с алалией может быть групповая и индивидуальная Так как большинство таких детей обучается в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, то специфика работы определяется программным материалом и условиями обучения школьников В программе школ для детей с тяжелыми нарушениями речи специально не выделяется время для формирования только пространственных представлений у детей. Поэтому развитие пространственных отношений осуществляется как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная) или с использованием отдельных приемов в ходе урока

 

Формирование у учащихся представлений о времени проводится поэтапно

 

I этап связан с формированием у детей ощущений биоритмов собственного тела (сердечных, дыхательных), ритмов окружающей среды и с развитием у них ощущений длительности различных временных интервалов без использования единиц времени

 

II этап посвящен знакомству учащихся с длительностью определенных временных интервалов и формированию у них временных эталонов, а также способности оценивать длительность разных отрезков времени

 

III этап направлен на формирование у детей способности планировать объем деятельности на указанный период времени на основе имеющегося у них представления о его длительности

 

IV этап предполагает развитие у детей представлений об основных временных единицах (частях суток, днях недели, временах года, месяцах, понятиях «вчера», «сегодня», «завтра», мерах времени на часах) и их вербализацию

 

V этап включает развитие у детей понимания и выражения средствами языка отношений временной последовательности на материале возрастных изменений человека, последовательности знакомых видов деятельности, цикличности явлений в природе, а также причинно-следственных связей между событиями в сериях сюжетных картин