Основные этапы развития педагогической мысли

Названные показатели мобильны- они постоянно совершенствуются, изменяются и одноразового их изменения, конечно недостаточно.

В ходе обучения надо следить за динамикой успехов каждого ученика. При этом следует избегать бытующей привычки оценивать пониженным баллом хорошие успехи тех, кто обычно успевает на балл или два ниже. Это убивает желание учиться и является тормозом развития познавательных сил слабых учеников.

Как правило, на уроках учителя проверяют лишь знания. Это не дает полной картины познавательных возможностей школьников. Попутно нужно обязательно измерять и умения ( приемы). Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображения на их подготовку и исполнение.

Конечно, на уроке делать все это непросто. Однако, способность в себе к этому следует развивать. В результате  комплексного изучения познавательных возможностей учащихся в психологической литературе сравнительно недавно появилось новое педагогическое понятие “обучаемость учащихся”. Затем это понятие перешло в дидактику, где на его основе с целью организации дифференцированного обучения учащиеся сами подразделяются на слабых, сильных и средних.

Обучаемость- индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Различают:

А) общую обучаемость- способность усвоения любого материала;

Б) специальную обучаемость- способность усвоения отдельных видов материала ( различных наук, искусств, видов практической деятельности).

В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов ( восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно- волевой и эмоциональной сфере личности, а также развития производных от них компонентов учебной деятельности ( уяснение содержания учебного материала и овладение материалом до степени активного применения).

Обучаемость определяется:

А) уровнем активного познания, т. е тем, что субъект может познать самостоятельно;

Б)  тем, что субъект может познать с помощью человека, уже владеющего соответствующими знаниями и умениями.

Но наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. А творческая самостоятельность в учебной и внеурочной работе- показатель высшей обучаемости школьников.

Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых, средних и хорошо подготовленых ( сильных).  Учет познавательных способностей учащихся связан с проблемой дифференциального обучения (ДО).

ДО- это форма организации учебной работы школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и способности ( Российская педагогическая энциклопедия).

Различают уровневую и профильную дифференциацию.

Уровневая- при ней учащиеся делятся на три группы по уровням познавательной самостоятельности.

1. Воспроизводящий ( слабый). Учащиеся этого уровня

 а) не проявляют  заметного интереса к предмету;

 б) не владеют адекватными приемами и умениями учебной деятельности;

в) не умеют самостоятельно анализировать, сравнивать, обобщать;

г) они склонны лишь к запоминанию с последующим пересказом изложения учителя, заучиванию теста учебника, т.е. воспроизведению.

Их надо:

А) терпеливо и планомерно обучать приемам и умениям учебной работы;

Б) воспитывать  интерес и волю к изучению предмета через эмоциональное и наглядно- образное изложение учителями материала.

Неоднократное усвоение разъясненного материала и воспроизведение усвоенного знания посредством одних и тех же методических приемов и средств постепенно формирует у слабо успевающих устойчивое умение при

менять эти знания в аналогичных условиях. Учитель постепенно вводит элементы более трудной преобразующей деятельности.

2. уровень – преобразующий ( средний). Учащиеся этого уровня:

а) имеют удовлетворительные знания истории ( факты, понятия, закономерности);

б) неплохо знают и владеют многими умениями;

в) могут без затруднений с помощью адекватных приемов перестраивать изучаемый материал, усваивать и воспроизводить его в преобразованном виде;

г) мышление, воображение, речь, память и др. познавательные возможности у школьников данной группы развиты выше, чем у 1 уровня;

д) учащиеся проявляют интерес, желание и волю к изучению истории. Некоторые из них работают вместе с учениками 3 уровня и учителю их надо в этом поощрять. Это будет развивать их не только уверенность в своих силах, но и более эффективно совершенствовать их познавательные возможности.

3 уровень. Творческо- поисковый ( сильный). Учащиеся этого уровня:

а) интересуются историей, имеют выраженную склонность к ее изучению;

б) хорошо знают факты, теорию, читают дополнительную литературу;

в) имеют развитое историческое мышление, воображение, память и речь;

г) владеют  разнообразными методическими приемами и умениями учебной работы;

д) умеют не только перестраивать разъясненный учебный материал, но и творчески его применять знания в поисковой деятельности.

В обучении сильных учитель имеет возможность осуществлять проблемное изложение учебного материала. Либо может предложить ученикам для самостоятельного осмысления исторические документы, графические наглядные средства, другие источники исторического знания, в которых существенное не выделено, не подчеркнуто, не объяснено, а закодировано. На уроке возникает проблемная ситуация. В этих условиях учащиеся осознают эту ситуацию, формулируют поисковое задание, если оно не дано учителем, мобилизуют имеющиеся знания и умения, осуществляют поиск, а затем проверяют результаты.

Но практически использовать творческо- поисковый вариант обучения можно далеко не на каждом уроке. Причины:

1. Его трудно сочетать с воспроизводящей и преобразующей деятельностью учащихся;
2. Для него часто не хватает времени на уроке;
3. Либо сложен материал, что без разъяснения учителем самостоятельно осмыслить учащиеся его не смогут;
4. Или теоретический материал мал, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально- образному изучению главных фактов.

Поэтому необходимо рационально использовать в различных сочетаниях все три варианта методической организации обучения, поскольку каждый из них имеет свои положительные стороны.

При правильной организации обучения многие учащиеся быстро переходят из одной категории в другую, более высокую. Однако нередко этот переход оказывается неустойчивым. Начав учиться лучше, ученик вдруг опускается на более низкий уровень. В подобных случаях важно заметить трудности ученика и помочь ему.

Необходимым условием уровневой дифференциации является вариативность содержания и форм обучения.

Вариативность содержания реализуется через:

• использование гибких программ. При этом фиксируется общий, необходимый для изучения объем по предмету и требования для каждого уровня ( высокий, средний и низкий).
• Разнообразие содержания, которое заключается в вариации учебных пособий для учащихся, в использовании дополнительной литературы.

Вариативность форм обучения реализуется через:

• внутришкольные формы обучения ( кружки, факультативы, классы с углубленным изучением предметов, проведение олимпиад);
• внешкольные формы обучения ( районные и городские кружки, кружки при вузах, организация заочных школ);

Кроме уровневой дифференциации существует профильная дифференциация, которая не только направлена на интересы и потребности учащихся, но и ориентирована на подготовку учащихся к последующей деятельности.

 

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Это организация учебного процесса, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика внутри определенного уровня познавательной самостоятельности.

Индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различной трудности и объема.

Целесообразно выделять основной ( для всех учащихся) и варьируемый ( для работ с различными группами и отдельными учениками) учебный материал.

Одной из форм индивидуализации обучения  является программируемое обучение, позволяющее активизировать работу каждого ученика, усилить контроль. Новые возможности для индивидуализации обучения открываются с использованием в учебном процессе компьютеров.

Проблема дифференциации принадлежит к традиционным в педагогике. До середины 19 в. она трактовалась главным образом, в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивидуального подхода. В конце 19 в. с необходимостью дифференциации обучения столкнулась массовая школа индустриально развитых стран, в которых из-за увеличения сроков обязательного обучения ( до 8-10 лет) окончание школьного курса стало непосредственно совпадать с периодом профессионального самоопределения личности. В этих обстоятельствах выявилось несоответствие традиционных форм школьного обучения реальным потребностям многих выпускников. В ряде стран развернулись исследования возможностей учета в условиях массовой школы индивидуальных особенностей учащихся, их способностей к усвоению учебного материала, различного уровня сложности, соответствующего разделения учебных планов и программ.

Общие психологические подходы к дифференциации обучения обосновали В. Штерн и Э. Клапаред.

В 20 в. в практике школ опробованы различные виды дифференциации обучения, среди них- дифференциация по способностям ( деление учащихся по группам на основе учета успеваемости по специальной балльной системе), по интеллекту ( на основе проведения интеллектуальных тестов с момента поступления ребенка в школу), дифференциация по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объеме.

В России с начала 20 х гг предпринимались попытки дифференцировать учебный процесс в соответствии с интересами учащихся. Так, для школ Приморья были разработаны два варианта учебной программы для углубленного изучения ( начиная с 15 лет) естественно- математических и словесно- исторических предметов. Характерным явлением становится массовая ориентация на профуклоны.

С середины 50 х гг. проблема дифференциации обучения вновь приобрела актуальность: начался эксперимент по внедрению дифференциации обучения в школу в рамках факультативных занятий. В основу эксперимента был заложен ряд теоретических идей, определивших отбор содержания, обучения и организацию учебного процесса. В соответствии с направлениями дифференциации обучения были выделены ведущие учебные предметы: физико- технические, химико- технические, биолого- технические и гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению рациональных связей школы и производства.

В 60-70 гг. существовали другие формы организации дифференциации обучения: специализированные классы и школы с углубленным изучением некоторых

предметов. Несмотря на положительный опыт реализации дифференциации обучения, в начале 70 х гг. исследование проблем дифференциации обучения было прекращено.

В 80 х гг. возобновились исследования теоретических и практических аспектов дифференциации обучения. Разработана концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. Дифференциация учебного процесса, включающая профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматривается как необходимая составная часть общего конструирования учебного плана.

Разработка индивидуализации обучения шла по трем направлениям:

Организация индивидуального режима учебной работы нашла развитие в Дальтон- плане, в основе которого- самостоятельное распределение учащимися времени и выбор порядка учебной работы при консультативной помощи учителя, гибкая система организации и учета индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий.

Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах сопровождалось заменой жестко горизонтальной ( одновозрастной) группировки детей вертикальной ( разновозрастной).

Разработка специальных учебных материалов включала средства диагностического контроля, устанавливающие степень усвоения содержания обучения по сравнению с заданными стандартами.

Одной из предпосылок современной практики индивидуального обучения стала разработка учебных пакетов ( 60-70 е гг.), комплектов дидактических материалов, содержащих учебные пособия или тематические фрагменты, методический аппарат для организации их самостоятельного изучения, средства стандартизированного контроля.

Современная педагогическая теория

Современная педагогическая теория исходит из концепции единства уровневой и профильной дифференциации. Основные положения этой концепции:

1. Высокий уровень изучения  определенной дисциплины не может быть достигнут и в полной мере осуществлен, если он не ориентируется на профильную дифференциацию. В противном случае, несмотря на активную работу ученика с терминологией, понятиями, знания будут носить абстрактный характер;
2. Профильная дифференциация является эффективным средством варьирования уровней обучения предмету, т.к обеспечивает учащимся расширенное представление о возможностях приложения определенных знаний в различных областях человеческой деятельности;
3. Выбор профильности не снижает значимости уровневой дифференциации. Это означает, что к каждому уроку по определенной теме задания должны подбираться не только по профилю, но и с учетом уровней;
4. Использование прогрессивных методов обучения. Это значит, во- первых, обучать на наивысшем уровне познавательных  возможностей учащихся.  Во- вторых, прежде всего, обучать методам приобретения новых знаний, методам исследования, общенаучных умениям, овладению алгоритмами и эвристикой в их взаимосвязи. Одной из форм деятельности учеников должна стать поисковая работа, для которой более важно уметь строить гипотезы, искать нетрадиционные подходы к решению задач, уметь отбрасывать оказавшиеся ошибочными рассуждения, а не простое запоминание определенного объема информации.
5. Переход от традиционного обучения к индивидуализированным системам обучения связан с созданием возможностей индивидуального режима для всех учащихся, подготовкой соответствующего учебного оборудования, дидактических материалов, преодолением стереотипов педагогической монополии, отказом от привычных способов работы, оказанием оперативной помощи.