Особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3- 4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове и т. д.

Типичными для детей являются персеверации слогов, антиципации, добавление лишних звуков и слогов.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Словарь прилагательных, обозначающих цвет, форму, размер беден.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета, название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул.

Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов.

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже, смешение родовой принадлежности существительных, ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов.

Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание. Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д. Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукоопроизношения с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

Пересказ лишен логической последовательности, зачастую содержит лишь часть звеньев.

Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной. [32]

Четвертый уровень речевого развития или НВОНР, выделяемый рядом авторов, такими как Филичева и Ястребова, характеризуется нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. [8]

Вывод: Таким образом, говоря о детях, имеющих третий уровень речевого развития, можно отметить, что они уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом в их речи отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической  речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Общее недоразвитие речи — дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.[28]

По данным Е. М. Мастюковой, среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить 3 основные группы:

1. Так называемый несложный  вариант общего недоразвития  речи, когда отсутствуют явно  выраженные указания на поражение  центральной нервной системы. Недоразвитие  всех компонентов речи у детей  сопровождается «малыми неврологическими  дисфункциями», такими, как недостаточная  регуляция мышечного тонуса, неточность  двигательных дифференцировок и  пр.; у детей наблюдается некоторая  эмоционально-волевая не6зрелость, слабая регуляция произвольной  деятельности и т.д.

2. Осложненный вариант  общего недоразвития речи, когда  собственно речевой дефект сочетается  с рядом неврологических и  психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного  давления, церебростенический и неврозопадобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.

3. Грубое и стойкое  недоразвитие речи, обусловленное  органическим поражением речевых  зон коры головного мозга. Как  правило, эту группу составляют  дети с моторной алалией.[31]

Причины общего недоразвития речи могут быть различны, и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлении:

1.         Слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. В результате нарушения слухового восприятия – недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

2.         Органическое поражение или недоразвитие отделов центральной нервной системы.

3.         Физическая ослабленность ребенка, частыми соматическими заболеваниями.

4.         Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми). [34]

По мнению Т.Б.Филичевой, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.  [11]

По данным нейропсихологического обследования старших дошкольников с ОНР III уровня на первый план выходят нарушения в гностической сфере, что связано с несформированностью II и III функциональных блоков, проявляющимися в менее дифференцированном приеме информации извне, и несформированностью регуляторного фактора в виде трудности контроля, избирательности и целенаправленности при восприятии. Также наблюдаются ошибки при выполнении проб на исследование праксиса, которые свидетельствуют о несформированности межполушарных отношений.

У детей с ОНР нарушение психических процессов связано в первую очередь с нарушением фонематического слуха, пространственных и квазипространственных отношений в речи, понимания логико-грамматических отношений и орального праксиса. [1]

Особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия речевого развития. [18]

Для данной категории детей типичен высокий уровень сформированности таких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти. [20]

Имеются экспериментальные данные, показывающий уровень сформированности воображения старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня: это четвертый уровень, характеризующийся тем, что ребенок испытывает трудности при придумывании, нуждается в  постоянных наводящих вопросах, и пятый уровень, который характеризуется большими трудностями при ответе, долгом его обдумывании, неадекватной оценкой наводящих вопросов, непониманием цели деятельности. [1]

Также исследователями выявлен ряд особенностей творческого воображения:

1. Дети старшего дошкольного  возраста, страдающие общим недоразвитием  речи, отстают от нормально развивающихся  сверстников по уровню продуктивной  деятельности воображения.

2. Для детей с общим  речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения и более низкий уровень пространственного оперирования образами.

3. Исследования указывают  на необходимость особого внимания  к развитию воображения детей  с речевой патологией, учитывая  важнейшую роль этого процесса  в общем познавательном развитии  ребенка. [18]

Исследования В. П. Глухова (1985) подтверждают наличие особенностей творческого воображения:

• для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;

• отмечаются использование штампов в работе, однообразность;

• детям требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз;

• наблюдается истощение деятельности. [18]

Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985). Данные нарушения выражаются в следующем:

1. Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро падают;

2. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, поиске способов и средств, в решении различных задач, ошибаются на протяжении всей работы (характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы);

3. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с ОНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;

4. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А. П. Воронова, 1993) .

Таким образом, при общем недоразвитии речи восприятие имеет ряд особенностей:

1. Нарушение целостности восприятия;

2. Дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными эталонами; при соотнесении этих образцов-эталонов с предметами окружающего мира;

3. Нарушено восприятие собственной схемы тела;

4. Нарушение пространственной ориентировки.

Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте – начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе. [25]

Исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы при речевых нарушениях, посвящены работы таких ученых, как В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, О. С. Орлова, Л. Е. Гончарук, Г. А. Волкова, и некоторых других

К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно отнести повышенную лабильность поведенческих реакций, неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая способствует тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. [23]

Отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать своё пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции. [7]