Письменные изложения в 4 классе

Мысли о важности письменной речи для психического развития ребенка  обосновывались в трудах советских методистов П.О. Афанасьева,

В.А. Добромыслова, Т.А. Ладыженской, М.С. Закожурниковой и других, которые подчеркивали, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения. При проведении изложений ученикам предлагается определенный текст. Их задача сводится  к тому, чтобы уяснить воспринятое содержание и суметь передать его. Выполняя поставленную задачу, ученики овладевают очень важным умением излагать связно и последовательно то, что они читают и слышат от других. Это умение необходимо в жизни. Оно имеет большое значение и для учебной работы школьников. Очевидна роль этого умения на всех уроках – при усвоении географии, истории, природоведения и других учебных дисциплин. Проверяя знания учащихся, учитель смотрит, как ученик излагает тот или иной материал – полно, связно и логично или фрагментарно и беспорядочно.

Однако сказанным не исчерпывается  значение изложений как одного из видов упражнений по развитию речи учащихся. При работе над изложением активизируется словарь детей. В их речь вводят новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе определенная работа. Кроме того, передача воспринятого текста вызывает у школьников необходимость употребить целый ряд слов, который находится в их пассивном словаре.

То же следует сказать  и об обогащении речи учащихся грамматическими  средствами выражения мысли. Синтаксическое построение текста, который предназначается  для изложения, при определенной подготовительной работе оказывает  влияние на речь учащихся. В зависимости  от стилистических особенностей текста ученики пользуются разнообразными по структуре простыми и сложными предложениями.

Работая над изложениями,  школьники учатся выделять главное, производить логический анализ текста и составлять план.  Эти умения самым тесным образом связаны  с речевыми навыками учащихся. Овладение  ими важно и для учебной  работы и для будущей практической деятельности учащихся.

Эти положения выделяются нами потому, что в разные периоды в методике возникало много споров о том, как следует относиться к изложениям. В дореволюционный период сторонники крайних взглядов считали изложения работами копировочного типа и предлагали их совсем изъять из школьной практики как бесполезные и малоценные.

В защиту изложений выступил В.В. Данилов, который в своей методике писал, что работа над изложениями  при  правильной ее организации имеет  творческий характер, что учащийся не повторяет чужих мыслей, но отвечает соответствующими мыслями тем, которые  он воспринял при чтении произведения. При изложении язык пишущего поддерживается стилем произведения, но повторением  одних слов последнего он никогда не будет [5]

Методика обучения изложению, а также его проведения подробно описана в методической литературе, например в работах Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, М.Т. Баранова, Т.А. Новожиловой, Т.М. Фалиной.

Н. А. Пленкин подчеркивал, что для изложения должны быть использованы только безупречные в идейном и языковом отношении тексты. Адаптация текста допустима, продолжает автор, но не в такой степени и не в таких формах, что в результате переработки текст может только отдаленно напоминать писателя или произведение – источник.

По своему содержанию, тексты, отобранные для изложений, отмечает Н.С. Рождественский, могут быть разной степени трудности. По мнению названных авторов, в первую очередь должна быть учтена степень сложности их композиционного состава. В самом деле, неодинаковую сложность для выполнения представляет задание написать изложение рассказа, раскрывающую одну линию сюжета или несколько таких линий, одну или несколько ситуаций, повествующего об одном или нескольких действующих лицах, имеющего или не имеющего в своем составе элементы описания или рассуждения.

Содержание рассказов, предназначенных  для изложений, должно постепенно изменяться. Последовательное изложение сюжета, обрастание фабулы эпизодами и ситуациями, включение в повествование компонентов  описания или рассуждения – все  это должно учитываться при построении системы обучения составлению пересказов на начальном этапе обучения.

Постепенное усложнение рассказов, отбираемых для изложения, предполагает нарастание трудностей, которые ученики  должны преодолевать при выполнении письменных работ. Перед учеником стоит  задача научиться расчленять мысли, затем объединять их, преодолевая  при этом трудности композиционного, а также языкового характера. В основу подбора рассказов положен  дидактический принцип: «от простого к сложному», принцип постепенного усложнения состава и композиционного построения.

 В начальных классах  общеобразовательной школы учащимся дается текст элементарного типа, содержащего какой-либо один эпизод без осложнения такими компонентами, как описание, рассуждение, характеристика.

Перед чтением текста, предназначенного для письменного изложения, проводится беседа. По мнению Н.С. Рождественского, она нужна для того, чтобы подготовить  учеников к восприятию текста. Наблюдения показывают, что для написания  изложений большую роль играет способ восприятия учеником текста, подлежащего  изложению. Важно, читает ли текст сам  ученик или воспринимает его с  голоса учителя.

Изложение прослушанного  текста, считает Н.С. Рождественский,  более осмысленно и  самостоятельно, менее близко к образу, более индивидуально  и свободно, вместе с тем оно  и труднее, чем изложение прочитанного. Поэтому важно обеспечить переход  школьников к изложению текста, воспринимаемого  на слух.

Вступительную беседу необходимо проводить в том случае, если она  может вызвать у учащихся интерес  к тексту и осмыслить его содержание. Пользуясь беседой, учитель устанавливает  наличие у детей конкретных представлений  в той или иной области понятий, которая затрагивается текстом. При проведении беседы перед чтением  текста не следует отвлекаться, отходить от темы, ибо такие отступления  при чтении текста могут вызвать  у учеников случайные  ассоциации. Предварительная беседа не нужна, если у детей имеются конкретные представления, необходимые для восприятия текста.

По мнению Н.А. Пленкина, вводная беседа должна быть недолговременной, но достаточно насыщенной по содержанию. Учителю следует заранее составить ясный и четкий план. В ходе беседы можно объяснить значение незнакомых слов, делая это на основе толкового словаря. Это позволит учителю быть кратким и точным.

Т.А. Ладыженская подчеркивает, что выразительное чтение способствует пониманию детьми читаемого и помогает правильно раскрыть главную мысль текста. Для этого после первого чтения необходимо предложить учащимся вопросы: Почему? Зачем? С какой целью? Ответы, подкрепляемые наблюдениями над языком текста и высказываниями школьников, приобретают нужную глубину и убедительность.[8]

В. А. Добромыслов пишет, что, находя самое существенное в рассказе, ученики могут дать ему другой заголовок. Очень важно, продолжает автор, приучить детей отражать в  заголовке суть воспринятого текста. [5]

Отметив существенное в рассказе, учащиеся с помощью учителя уясняют  логическую последовательность и связи  между действующими лицами и фактами. При проведении логического анализа, отмечает

В.А. Добромыслов, устанавливаются  связи и отношения между фактами, что способствует лучшему, более  глубокому пониманию фактической  стороны произведения и более  сознательному усвоению его содержания. Когда проводится аналитическая  работа, подчеркивает Т.А. Ладыженская, достаточно внимания следует уделять выделению в прочитанном тексте главного. Для анализа текстов, продолжает автор, необходимо предлагать продуманные вопросы, чтобы они привлекали внимание учащихся к основным моментам повествования. Не должно быть разрыва в анализе содержания и форм. Нельзя осмыслить содержание, не обратив внимания на форму его выражения, не выяснив значения неизвестных слов. В противном случае работа над языком текста теряет смысл.[9]

После составления плана  учителя обычно требуют от учащихся пересказа текста по нему. Пересказ является в школьной практике традиционным. В пользу его, подчеркивает Н.А. Пленкин, имеются следующие доводы: он дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содержание, положительно влияет на логическую и речевую связность письменного высказывания, позволяет предупредить речевые недочеты, стимулирует учащихся к использованию слов из собственной пассивной лексики. [18]

В то же время автор говорит  о том, что при проведении устного  пересказа ученики делают немалое  количество отступлений от авторского варианта. В пересказах появляются разного рода ошибки: пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за собой вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем появляются перебои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет учащихся от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является необходимым.

Не одобрял устный пересказ и В.А. Добромыслов: «Такой пересказ, сделанный даже хорошим учеником, несколько снизит художественное достоинство  текста и не может таким образом  послужить образцом для учащихся. Кроме того, детям после углубленного разбора обычно представляется, что  они уже хорошо знают содержание. Поэтому у них даже не возникает  желания слушать рассказ своего товарища».[5]

В.А. Кустарева и Н.С. Рождественский писали, что не всегда устный пересказ необходим. Он нужен лишь тогда, когда  учащиеся не владеют теми или иными  разновидностями письменной речи, теми или иными видами рассказа в письменной форме. В работе над каждым видом  изложения наступает такой момент, когда дети пишут без предварительного устного рассказа. Если учитель злоупотребляет устной подготовкой школьников к  письменным работам, то он тем самым  лишает детей самостоятельности  и затрудняет процесс обучения. 

Последним этапом  подготовительной работы к письменному изложению  является повторное чтение, которое  необходимо для целостного восприятия текста после его анализа.

В ходе выполнения письменной работы учащимся учитель приходит на помощь тем ученикам, которые испытывают какие-нибудь затруднения.

Таким образом, для общеобразовательной школы система работы над изложением создана трудами многих методистов, которые подчеркивают большую роль письменных изложений в развитии связанной письменной речи учащихся.

2. Основные направления работы по развитию письменной связной речи

Развитие речевой деятельности является одним из главных направлений  работы в начальных классах. Задачи обучения школьников русскому языку определяются, прежде всего, ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. В тоже время программа по русскому языку для начальной школы определяет круг речевых умений и навыков учащихся, которые формируются на протяжении четырех лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности.  

Процесс овладения письмом, восприятия речи на слух, умения правильно  выразить свою мысль в письменном виде дается детям трудно. Как сделать  работу более продуктивной, интересной и живой, рассматривает

В.Ф. Шашкова. Автор предлагает использовать в работе по развитию речи опорные схемы, в результате которой даже слабые дети успешно справляются с написанием изложений.

Практика работы педагогов начальной школы показывает, что учителя проводят различные виды работ по развитию речи учащихся. На уроках, когда пишется коллективное изложение, используется прием сотворчества – учитель предлагает поработать над созданием текста всем вместе. По мере продвижения делаются записи на доске и в тетрадях учеников.

Существует четыре вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо. Коммуникативный подход к развитию речи характеризуется тем, что деятельность направлена на развитие всех видов речевой деятельности.

Связной называется такая  речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает законченную тему (т.е. представляет единое целое), организована по законам  логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более  или менее значительные части, связанные  между собой.

Единицами связной речи считается  рассказ, статья, роман, монография, доклад, отчет, а в условиях школы –  развернутый устный ответ учащегося  на поставленный учителем вопрос, письменное изложение или сочинение. В отдельных случаях в связной речи может быть приравнено отдельное предложение, если оно отвечает требованиям законченности, цельности (например, загадка).

Выделяют следующие виды упражнений в связной речи:

–развернутые ответы на вопросы (в том числе и в ходе беседы);

–различные текстовые  упражнения, связанные с анализом прочитанных произведений, с изучением  грамматического материала, с активизацией грамматических форм и лексики, если высказывания учащихся в основном отвечают указанным выше требованиям;

–записи по наблюдениям (если ведутся систематически);

–устный пересказ прочитанного в его различных вариантах;

–устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу, по данному  плану, сюжету;

–рассказывание художественных текстов, заученных наизусть, запись таких текстов по памяти;

–импровизация сказок, начатки  литературно-художественного творчества – сочинение стихов, рассказиков;