Развивающее обучение

Курсовая: Развивающее обучение   

     ВВЕДЕНИЕ

Рассмотрение термина «развивающее обучение»  предполагает прежде всего

изучение  проблемы соотношения  обучения и развития, которая всегда

признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных

исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой

методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности

развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего

в этом развитии. Эта тема актуальна  в педагогике в настоящее время, так как

она подразумевает  поиск научных  основ обучения, в качестве которых

признавались бы индивидуальные возможности  каждого ребенка и их изменения  в

процессе возрастного развития.

Целью настоящей курсовой работы является сбор литературных данных по теме

«Развивающее обучение».

Задачи:

·        Выявить технологии организации развивающих видов  деятельности

школьников, современные подходы  к теории личностно-развивающего обучения;

     ·        Рассмотреть соотношение обучения и развития в

педагогике, уровни развития ребенка;

     ·        Выделить концепции развивающего обучения;

·        Охарактеризовать основные концепции развивающего обучения.

·        Рассмотреть  системы развивающего обучения, используемые в

школе.(Рассмотреть на примере одной);

·        Выявить психологические  основы развивающего обучения; и т. д.

           Технология организации развивающих видов деятельности          

школьников. (Педагогика. С. 454-456.)

Универсальным исходным методом и  основой технологии организации  развивающих

видов деятельности является педагогическое требование. Его изучению

посвящены работы В.М. Коротова, А. Ю. Гордина и других исследователей.

Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в связи с изменением

самой философии образования, поскольку  всецело согласуется с принципом

приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений

педагогического процесса. Однако оно  является действенным средством  в руках

педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической

целесообразности: соответствия тем  основным нравственным принципам, основу

которых они закладывают; действительным возможностям детей; ранее усвоенным

более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации

действий детей и предотвращения вредных и нежелательных поступков, привычек,

традиций¹.

Кроме того, требование должно быть конкретным. Это открывает возможности его

доведения до логического завершения, т.е. делает исчерпывающим по своей

словесной формулировке. Оно должно быть и позитивным, т.е. вызывать

совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить  те или

иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным и четким и на первых

порах по возможности детализирующим предполагаемое действие; доступным

(посильным) на данный момент.

Значимость педагогического требования, если оно удовлетворяет названным

условиям, при организации деятельности трудно переоценить, поскольку в  нем

изначально заложено уважение к  личности воспитанника.

А.С.Макаренко формулировал его  как "единство требования к личности и уважения к

ней".

Овладевая конкретной технологией  организации развивающих видов  деятельности

детей, важно иметь в виду, что  педагогическое требование в своем  развитии

должно проходить закономерный ряд ступеней: от первичного к исходному, от

него к требованию-правилу, далее  к требованию-норме и в завершение

перерастать в требование-принцип (В. М. Коротов).

Подчеркивая особую роль педагогического  требования как универсального метода

организации деятельности детей, нужно  отметить, ссылаясь на С. Л. Рубинштейна,

что извне предъявляемые требования, без внутренней опоры в том, к  кому они

обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест. В этой

связи они не всегда могут быть приемлемы

². Это означает, что в условиях педагогического процесса требование должно

рассматриваться только в контексте  так называемого рефлексивного

управления.

     Современные подходы к разработке теории

       личностно-развивающего обучения. // Педагогика. С. 206-214.      

Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с

идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х

гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех

принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека.

Идея личностно-развивающего образования  нашла отражение в педагогике

сотрудничества - направлении в практике обучения и воспитания, которое

оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес

административной и академической  педагогике. Это направление представляли

педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов,

Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами.

Изучение их работ позволяет  понять и почувствовать общий для них

гуманистический подход, лежащий в  основе используемых педагогических

технологий. Его суть составляет озабоченность  жизнью детей, их проблемами и

трудностями, их переживаниями и  стремлениями, обращенность к подлинному,

реальному Я ребенка¹.

Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных

взаимоотношений между участниками  педагогического процесса, выступающих

необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в  том,

что она обнажила противоречия традиционного  образовательного процесса, показала

пути их разрешения, привела к  осознанию необходимости пересмотра философских

оснований современного образования  и педагогической науки и утверждению  в

общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта

идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества,

складывающихся из ряда гуманистических  установок.

Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он

есть: "мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они

есть" (Ш.А. Амонашвили); воспитание начинается "с поразительно простого,

бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он" (Е.Н.Ильин); педагог

должен увидеть ребенка таким, какой он есть "внутри себя", каким  знает себя

"только он сам" (Е. Ю.  Сазонов). В том случае, если эта  установка искажается

под влиянием разного рода императивных стереотипов долженствования, то

возникает основа для внутреннего  неприятия, отвержения педагогом учащегося,

обесценивания его подлинного Я. Соответственно, это и источник

протеста ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить

самоутверждение. Вполне очевидно, что  прямое обращение педагога к ученику,

диалог с ним, понимание его  действительных потребностей и проблем  и, в конечном

счете, действенная помощь ребенку  возможны только тогда, когда он принимается

таким, каков он есть.

Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует

оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание.

Основой оценочного понимания является социально-перцептивный образ (стереотип),

формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий

предсказывать и непротиворечиво  объяснять свои действия и поступки по отношению

к ним. Например, учитель знает и  оценивает ученика как отличника  или как

двоечника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и  понимания

ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по

принципу "здесь и теперь", пытаясь проникнуть во внутренний мир  ученика и

увидеть окружающее его глазами: "понимать детей - значит стать на их позиции"

(Ш.А. Амонашвили); "посмотреть на все глазами своего детства" (Е.Н.Ильин);

"постоянно учиться смотреть  на себя глазами детей" (И.П.Иванов).

Установка на эмпатийное понимание ученика, так же как и установка на принятие

личности, дает педагогу возможность  полноценного и неиссякаемого

межличностного общения с учеником, оказания ему помощи именно тогда, когда

она больше всего необходима.

И наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и

переживания педагога не маскируются  социальной ролью, а раскрываются открыто  и

адекватно учащимся. Духовный мир  педагога, мир его интересов, поисков  и

сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт для них. Такое доверие

учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание

поделиться с ним своими устремлениями, вступить в равноправный диалог:

"по-настоящему учитель открыт  только ребятам" (Е. Н. Ильин); "истинный урок -

это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников" (Т.И.Гончарова);

"важно, чтобы поступки, образ  жизни воспитателей не расходились  с тем, что они

внушают ребятам" (А.А.Дубровский). Установка на открытое общение требует, чтобы

педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он

дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой  он есть.

В свою очередь, доверительное отношение  учащихся к педагогу есть условие  его

личностного роста и совершенствования.

Названные установки педагогики сотрудничества как раз и выступают личностными

предпосылками гуманизации процесса обучения. Нельзя предвидеть эффективность

применяемых педагогических стратегий  и тактик, если не учитывать личностные

параметры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к

учащимся и педагогической деятельности, а также меру аттрактивное педагога,

т. е. привлекательности для учеников.

В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как правило,

перечисляются те приемы, которые  они используют в своей деятельности

("опорные сигналы", "комментированное  письмо", "творческие дневники",

"безотметочное учение", "литературная деталь" и др.). Однако в их

деятельности главное не это, а  сама личностная позиция педагога, в которой

находит отражение практическая педагогическая философия как совокупность

гуманистических установок по отношению  к самому себе и ученикам.

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных

установок осуществление ряда инновационных  преобразований в процессе обучения.

Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных

форм активности учащихся, т.е. составления  таких развивающих заданий, которые

приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к  созданию

коммуникативных условий для поддержки  самоценной активности учащихся. Такой 

подход В.А. Петровский называет личностно-ориентированным,

который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания

образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет

в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта,

действия; приоритетного старта.

     Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе

обучения не однотипных, равных для  всех, а различных, зависящих от

индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе

приобретения опыта моделей  обучения.

     В.А.Петровский возлагает ответственность за выбор модели

обучения на взрослого (особенно на этапах дошкольного и начального школьного

обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в

которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

     Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает

использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в  процесс

познания, совместного действия и  эмоционального освоения мира. Данный принцип

синтеза требует такой организации  процесса обучения, который порождал бы

гармонию трех способов освоения действительности: познавательного,

эмоционально-волевого и действенного.

     Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды

деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип

позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что  ему

нравится, что ему уже удалось  освоить.

Личностно-ориентированный подход не снижает, а, напротив, еще больше

подчеркивает значимость и необходимость  развития познавательной сферы

человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком

тех или иных форм существования  объективного мира должен задаваться

обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования

процесса обучения, а также расширением  у учащихся представлений о том, как

протекают психические процессы, которые  обеспечивают процесс познания, каким

закономерностям они подчиняются.

В течение длительной истории образования  утверждалась мысль о том, что