Развивающее обучение

учитель должен знать ученика и  владеть методикой преподавания, но редко

ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические

закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и  волевой

сфер. Ученик как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него

разворачиваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос  с

ученика обучающими (учителями и  родителями) был всегда самый строгий,

бескомпромиссный. Вместе с тем  плохие результаты интеллектуального  развития,

отставание, неуспеваемость имели  причиной не только отсутствие способностей

или стараний у тех или иных учеников. Во многих ситуациях можно было добиться

большей эффективности учения, если бы учеников (впрочем, как и дошкольников)

обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне

закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и

состояний.

Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить

и сформулировать принципы, связанные  и с этой стороной

развития. Попытку решить этот вопрос предприняли В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов,

которые к принципам, разработанным  в культурно-исторической теории развития

психики и сознания, в психологической  теории деятельности и в психологии

действия, добавили те, которые позволяют  понять возрастные и индивидуальные

личностные изменения, нормы и  закономерности

².

Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают творческий

характер развития. Исследования А. В. Запорожца и А. Р. Лурия показали,

что дети порождают не только знаки, но и символы. И те и другие являются

элементами языка. Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя этот

процесс и не возможен вне взаимодействия со взрослыми. В этом смысле уже

младенец если и не творец культуры, то ее субъект. Подавление творческих

потенций ребенка - это подавление вместе с ними ростков культуры.

Творческий характер развития и  обучения образно выразил Н.А. Бернштейн:

упражнение - это повторение без  повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут

дважды совершить одинаково  одно и то же движение, произнести одно и то же

слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы

эталонов для усвоения, соотношения  консервативных и динамических, творческих

сил развития. Совершенствование процесса обучения поэтому должно быть связано

с подбором и составлением разнообразных  упражнений и проблемностью обучающих

курсов.

В иерархически выстроенной системе  принципов на втором месте принцип

ведущей роли социокультурного контекста развития, которая обнаруживается

уже в младенческом возрасте при  усвоении родного языка и развитии глухоты к

фонематическому строю чужого языка. В преддошкольном и дошкольном возрастах

социокультурный контекст влияет на овладение простейшими функциями и

предметами, а в более поздних  возрастах воздействует на процессы формирования

образа мира, на характер сенсорных  эталонов, перцептивных единиц восприятия,

схем памяти, общий стиль поведения  и деятельности. Программа обучения должна

быть наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.

К числу значимых принципов отнесена ведущая роль сензитивных периодов

развития, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения,

предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками,

символами, эстетическое восприятие и т.д.). Наличие этих периодов ставит

проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического

содержания и соответствующих  им методов обучения.

     Не меньшее значение имеет установление соотношения между

сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих

систем и структур организма. Это  важно для определения связей между

социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий

и противоречий между ними. В этом принципе находит отражение традиционная

проблема биологического и социального, наследственности и среды.

     Принцип совместной деятельности и общения понимается как движущая сила

развития, как средство обучения и  воспитания. Его выделение аргументируется

тем, что общение составляет необходимое  и специфическое условие присвоения

индивидом достижений исторического  развития человечества.

     Принцип ведущей деятельности и законов ее смены рассматривается как

важнейшее основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов

доказали, что психические новообразования  каждого периода обусловлены

характером ведущей деятельности. Связь типов ведущих деятельностей  представлена

как внутреннее основание генетической преемственности периодов возрастного

психического развития ребенка. Все  виды деятельности после своего появления

могут сосуществовать, интерферировать  и конкурировать друг с другом. Порядок

смены, сосуществования, конкуренции  деятельностей составляет важнейшую

психологическую проблему в связи  с развитием личности, решение  которой позволит

обоснованно выбирать из них ту или  иную или строить новую.

Необходимым условием разностороннего  развития ребенка является амплификация

(расширение) детского развития. Согласно этому принципу, обучаемому,

насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных

деятельностей, среди которых он может отыскать те, которые наиболее близки его

способностям и задаткам. Особенно велико значение богатства возможностей на

ранних ступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления

его односторонности, выявления задатков и способностей. Этот принцип очень

важен, так как он предоставляет  возможность для свободного развития, поиска и

нахождения ребенком себя в материале, в той или иной форме деятельности или

общения.

Проблема установления возрастных норм развития связана с разработкой  и

реализацией принципа непреходящей ценности всех этапов развития. В

основу принципа положена мысль  А. В. Запорожца о недопустимости

преждевременного перевода детей  с одной ступени развития на другую (от образа к

слову, от игры к учению, от предметных действий к умственным и т.д.).

     Принцип неравномерности (гетерохронности) развития и формирования

психических действий рассматривается также в связи с необходимостью

установления возрастных норм развития и осознанием

необходимости получения и учета  данных не столько об изолированных  уровнях

развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных

компонентов поведения и деятельности, сколько об их чередовании, выравнивании,

конкуренции и темпах становления.

Особую проблему В. П. Зинченко и  Е. Б. Моргунов видят в определении "размеров"

индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или

увеличение могут иметь негативные последствия. В этой связи необходимо создание

условий для преодоления ребенком зоны ближайшего развития, т.е. обеспечения

выхода за ее пределы, связанного с  поиском путей практической организации

деятельности детей в такой  зоне. Этим объясняется выделение  принципа,

сформулированного как определение зоны ближайшего развития и

выступающего методом диагностики способностей, понимаемых как способы

деятельности.

Для развития сознания и выявления  порождающих его структур требуется

выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних средств

(предметов, знаков, символов, моделей)  и внутренних способов предметной и

умственной деятельности. В образовании  связей между предметами и действиями

(акциями) опосредующую роль  играют знаково-символические структуры,  которые

входят в психическую материю  сознания (Л. С. Выготский). Символизация играет

при этом роль средства осмысления.

     Принцип опосредствующей роли знаково-символинеских структур в образовании

связей между предметами и действиями позволяет выявить условия перехода от

опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно,

как бы без размышления, но остающемуся сознательным, свободным и нравственным.

Так как обучение связано с познавательной и исполнительной деятельностями, а

также с аффективно-эмоциональной и личностной сферами, с переходом от внешнего

к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов могут

выступать интериоризация и экстериоризация. С их помощью можно

объяснить не только переход от внешнего предметного действия к предметному и

операциональному значениям, образам, мыслям, но и наблюдать переходы от

содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов  и

замыслов, а от них - к самостоятельным, свободным и ответственным действиям,

поступкам. Интериоризация и экстериоризация позволяют рассматривать процесс

развития как образование цепи превращенных форм поведения, деятельности и

сознания.

Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный и разработанный

С.Л.Рубинштейном, необходимо учитывать  при построении программ

обучения. При этом важно подчеркнуть, что это единство понимается не как  цель,

не как итог или результат  развития, а как непрерывное становление, имеющее

циклический, спиральный, противоречивый характер. Речь идет о становлении

сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих деятельностную,

аффективную, личностную природу. Объединяя  с принципом единства аффекта  и

интеллекта близкий к нему принцип  активного действия, следует подчеркнуть, что

все психические процессы и явления, личностные образования необходимо

рассматривать в ходе их возникновения  и становления в деятельности человека.

Рассмотренные принципы личностного  развития представляют собой теоретическую

предпосылку для построения теории личностно-развивающего обучения, философия

которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь

ему стать самим собой. Такая  дидактика является составной частью культурно-

исторической (или социокультурной) педагогики, цель которой - формирование

нового (надмирного, планетарного) сознания и самосознания. Это педагогика "не

ответного, а ответственного действия".

Основное значение выделенных принципов  состоит в том, что к традиционно

выделяемым принципам обучения добавляется "взращивание сознания"

индивидуального и общественного. Источником осуществления этого  является

культура, на службу которой должно быть поставлено образование. Чтобы  не

свести построение новой программы  обучения к чисто методическим задачам,

необходимо возвратиться к истокам, к смыслу человеческого бытия.

     Соотношение обучения и развития. // Педагогика.

          Педагогическая теории, системы, технологии. С. 115-14         

Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной  из

стержневых проблем педагогики. Начиная с работ Я.А. Коменского шел поиск

научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные

возможности каждого ребенка и  их изменения в процессе возрастного  развития. К

этим же вопросам обращался К.Д. Ушинский. В его наиболее известном

фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" подробно излагаются

особенности психического развития ребенка  в различные возрастные периоды. Он

считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка.

Не был снят с повестки дня  вопрос о соотношении развития и  обучения и в более

позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных

отечественных психологов Л.С. Выготский. Он подверг резкой критике теорию

швейцарского психолога Ж.Пиаже, отстаивающего идею о том, что  развитие идет

безотносительно к обучению, а также  другие позиции, которые в целом  приводили

к отрицанию роли обучения в развитии ребенка.

Л.С. Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные

точки зрения на вопрос о соотношении  обучения и развития:

    

• - обучение и развитие      - два независимых друг от друга процесса;
• обучение      "надстраивается" над созреванием; обучение чисто внешне
• использует возможности, которые возникают в процессе развития;

 

• - обучение и развитие      - два тождественных процесса;

 

• - обучение      может идти как вслед за развитием, так и впереди развития,
• продвигая его      дальше (Выготский Л. С, Избранные психологические
• исследования. -      М., 1956).

 

По мере обогащения психологической  и педагогической теорий уточнялись