Развивающее обучение

освоение учащимися системы  приемов сравнения и выработка  умения доказывать

правомерность своих действий.

На четвертом этапе происходит дальнейшее освоение операции сравнения, его

многократное применение в новых  ситуациях, на новом материале. Сравнение

выступает здесь и как операция, и как дидактический прием.

На пятом этапе учащиеся осуществляют не только вышеназванные действия, но и

осуществляют перенос операции сравнения в другие ситуации и  в другие области

знания. Они пытаются найти свои способы сравнения, вырабатывают свои правила.

Важным компонентом творческого  теоретического мышления является операция

обобщения. В процессе ее осуществления  важную роль играют абстрагирование  и

конкретизация. Так, при обобщении  свойств предметов или явлений происходит

выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не

берутся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и

рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспелов

называет абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а

обогащенной более глубоким знанием. Обобщение есть сам процесс перехода от

менее общего к более общему, а  абстрагирование - процесс, позволяющий

осуществить этот переход.

Для обучения умению обобщать необходимо не только разъяснять сущность этой

операции, показывать образцы деятельности., знакомить со способами обобщения,

но и предлагать упражнения., проводимые по алгоритму: зафиксируй первое

впечатление об объектах, подлежащих обобщению; найди отличительные и сходные

признаки объектов; сопоставь их и определи существенные; выдели из них

наиболее общие; сформулируй вывод  или дай определение понятия. Для обобщения

важное значение имеет правильное нахождение родового понятия и видового

отличия предметов и явлений.

Ни один учебный предмет не может  быть по-настоящему усвоен, отмечает Н.И.

Поспелов, если ученик не умеет классифицировать изучаемый

материал. В основе классификации  лежит операция деления предметов  рода на виды

(группы, классы) по наиболее существенному  признаку. Для формирования умения

классифицировать он рекомендует  проводить с учащимися следующую  работу:

знакомить их с элементами формальной логики; объяснять сущность операции

классификации; показывать и анализировать  отдельные образцы классификации

различных объектов (в том числе  и с ошибками); вырабатывать рекомендации и

правила (алгоритмы) классификации; проводить  упражнения по классификации.

Н.Н. Поспелов предлагает следующий  алгоритм классификации: изучить

классифицируемые объекты, установить их существенные признаки, выбрать  один

объект, сравнить его с другим по существенным признакам, приобщить (если

возможно) его к данной группе, отвергнутый  объект сделать исходным для другой

группы, затем третьей, четвертой  и т.д., выписать объекты по группам  и

распределить их в определенном порядке, ввести родовые понятия (дать

заголовки группам), проверить верность классификации.

В концепции Н.Н. Поспелова отмечается, что невозможно одновременно и

параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения

требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что,

действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в

развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и

продуктивности. Однако такое ограничение  снимается при условии вовлечения

учащихся в "создание" этих алгоритмов (правил), в обоснование как

собственных, так и уже готовых  решений, в анализ ошибок.

     Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер также связана с формированием

операций мышления, которые она  называет приемами учебной работы и  определяет их

как систему действий, служащих для  решения учебных задач

¹.

К приемам учебной работы она  относит сравнение, обобщение, раскрытие

причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых

явлений, разделение существенных и  несущественных признаков понятий. Эти

приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения  знаниями,

играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются

основой, на которой у школьников формируются учебные умения и  навыки.

     В проблеме развивающего обучения Ё.Н. Кабанова-Меллер выделяет

два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия,

определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной

деятельности. По ее мнению, общим  показателем умственного развития служит

степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может

рассказать, из каких действий состоит  этот прием, может использовать его  в

решении новых задач, т.е. может перенести известный прием в новую ситуацию.

Явление переноса как качества ума, как показатель творческого мышления

изучалось Е.Н. Кабановой-Меллер экспериментально. Она выделила ряд

показателей умственного развития, связанных с переносом. Эти показатели

позволяют выявлять уровень умственного  развития в условиях развивающего

обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом  изменяется самостоятельный перенос

обобщенных приемов учебной  работы. Он становится межпредметным, повышается

возможность нахождения новых приемов  учебной работы. Так, старшие школьники

при решении проблемных задач легче  находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны  с самостоятельным применением  знаний из все

более сложных систем. Важной стороной умственного развития при этом является

развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие

школьников все более "пронизывается" мышлением.

                                                               

     Системы развивающего обучения, используемые в школе.// Педагогика.

Педагогические  теории, системы, технологии. С. 263-293.

В настоящее время в школе  представлены три системы начального образования,

базирующиеся на традиционной системе  обучения, а также на теориях,

разработанных отечественными учеными Л.С. Выготским, Л. В. Занковым, Д. Б.

Элькониным, В. В. Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и

нравственное развитие учащихся.

В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего

обучения, с которыми связывается  возможность принципиальных изменений  в школе.

Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л. С.

Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного

на развитие ребенка. По его убеждению, "педагогика должна ориентироваться  не на

вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение

хорошо только тогда, когда оно  идет впереди развития".

Одна из первых попыток практически  реализовать идеи развивающего обучения

была предпринята Л. В. Занковым и его соратниками в 50-60-х годах.

Другая группа ученых, основываясь  на результатах ряда исследований,

осуществленных в 60-80-е годы под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В.

Давыдова, разработала другой вариант  системы развивающего обучения, используя

несколько иной подход.

Начиная с 80-х годов работы по созданию обеих систем были развернуты в полную

силу. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами

создала полный комплект учебников  для начальной школы. Обе системы  обучения

признаны государственными. Вместе с традиционным обучением они составляют три

равноправные и самодостаточные системы обучения, используемые в начальной

школе.

В качестве примера рассмотрим систему  Л.В. Занкова.

     Исходные положения системы. В конце 50-х годов Л. В. Занков

попытался раскрыть характер связи  между построением процесса обучения и

развитием учащихся. Его интересовал  вопрос о механизмах развития, о подлинных

причинах достижения ребенком того или иного уровня развития. Всесильно ли

обучение? Влияют ли и внутренние факторы  на ход развития? Вот на какие  вопросы

он пытался найти ответы.

При проведении эксперимента Л. В. Занков широко использовал методы

психологического изучения учащихся. Это позволило проводить тщательное

изучение эффективности осуществлявшихся педагогических нововведений.

На основе проведенных под руководством Л. В. Занкова исследований были

получены следующие результаты:

    

• - доказано положение о      ведущей роли обучения в развитии: изменение
• построения обучения влечет за      собой изменения психического облика
• школьников;

 

• - выявлено, что      обучение действует не
• прямолинейно, а преломляясь через внутренние      особенности ребенка, через
• его внутренний мир, в результате чего каждый      ребенок под влиянием одной и
• той же формы обучения достигает своих      ступеней развития;

 

• -
• введено понятие      "общее развитие" как общая цель и показатель эффективности
• начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития
• школьников; показано, что до сих пор в практике не использовались огромные
• резервы развития ребенка.

 

     Важнейшим результатом этой работы явилось описание дидактических

особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и

создание практических руководств для школы: программ, учебников, методических

пособий.

     Дидактическая характеристика системы Л. В. Занкова. Задача

обучения. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего

психического развития, которое  понимается как развитие ума, воли, чувств детей

и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться  в видении ученика, воспринимать его не

только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и

как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека,

пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того,

чтобы счастливо, полноценно прожить  эти годы.

Приведем замечательные слова  учительницы С. А. Гусевой (г. Рыбинск): "Анализируя

свой опыт работы и задавая себе вопрос, почему так хорошо, именно так, как мне

хотелось, идет развитие у моих учеников интереса и приязни к учебе, к моим

урокам, ко мне как учительнице, я даю себе такой ответ. Причина  лежит в том,

что мне удалось перестроиться  во взглядах на ученика, понять и принять  задачу

общего развития школьников, а не только их научения. Если бы я по-старому

руководствовалась только последней  задачей, то, например, Сережа оказался бы

вне моих особых забот - читать он умеет, пересказывать тоже, пишет грамотно,

значит, все в порядке. Наоборот, Лену я стала бы тренировать дополнительными

упражнениями, чтобы продвинуть ее в навыках. Но теперь я знаю - не менее, а,

может быть, более важно не дать заглохнуть живому чувству ребенка, его

удовлетворенности. А поэтому как  не спросить того же Сережу на уроке  о

прочитанном им "Кавказском пленнике", хотя рассказ и далек от программного

материала. Без этого я не предоставлю  ему возможности для самовыражения, не

обеспечу его движения вперед в  соответствии с его возможностями" (Гусева С.

А. Содружество ученого и учителя. - М.: - 1991. - С.210).

     Содержание образования. Для занковской системы характерно богатое

содержание начального образования. "Начальное обучение, - указывал Л. В.

Занков, - должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки,

литературы, искусства". Это положение  можно рассматривать как принцип  отбора

содержания образования. Добавим  к этому еще и такую основу создания общей

картины мира, как получение детьми непосредственных знаний об

окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и

теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается  в

сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования  достигается, во-первых, за счет включения  в

учебный план (при обычной часовой  нагрузке) в качестве отдельных предметов

естествознания (с I класса), географии (со II класса); во-вторых, за счет

обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов -

русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов

эстетического цикла; в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так

называемых главных и неглавных  предметов (музыки, изобразительного искусства,

уроков труда). С точки зрения общего развития нет главных и неглавных