Развивающее обучение

готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи.

Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление

внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой

стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно

связанной с ней мнемической деятельности.

В работах, посвященных проблемам  продуктивного мышления (A.M. Матюшкин, Т.В.

Кудрявцев и др.), рассматривается  отрицательная роль прошлого опыта, который

может тормозить движение мысли  в новом направлении. В самостоятельном,

творческом мышлении, по утверждению  Калмыковой, продуктивные и репродуктивные

процессы неразрывно связаны. Осознанные знания являются важнейшим компонентом

умственного развития. Их сохранение требует особых усилий.

Исследования З.И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей

творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной

памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего

использования.

В концепции З.И. Калмыковой выделены следующие приемы мнемической

деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких

приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение

смысловых "опор"; "сжатие", "уплотнение" материала; наложение  информации на

наглядно представленные "опоры" - условные знаки, символы, отражающие не

только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между  ними;

многократный возврат к материалу.

Эксперименты показали, что в  простых ситуациях, когда зависимости

используются одинаково, когда  требуется репродуктивное мышление,

предварительное специальное запоминание  знаний (определений, формул и т.п.)

необязательно. В этом случае можно  пользоваться справочниками. Однако в

сложных ситуациях, при решении нестандартных задач, когда необходимо

активизировать продуктивное мышление, требуется прочное закрепление  основных

знаний в памяти. Это касается не только формул и не только математики, но и

других предметов и других аспектов каждого предмета.

З.И. Калмыковой отмечен своеобразный путь реализации принципа формирования

мнемической деятельности, разработанный украинским учителем-новатором В.Ф.

Шаталовым, который считает, что  ученик, работающий со справочником,

отличается от ученика, знающего все  формулы, так же, как отличается

начинающий шахматист от гроссмейстера. Чтобы мыслить творчески чтобы

открывать новое, отвергать уже  известное, старое, необходимо владеть  этим

старым, знать, что ты отвергаешь.

     Система обучения В.Ф. Шаталова, своеобразие которой

обеспечивается совокупностью  многих элементов, направлена на прочное усвоение и

оперативное применение знаний¹. К

таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление

учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами;

сначала - развернутое полное изложение  материала, затем - краткое ("свернутое")

повторное изложение, при котором  особый акцент делается на основные

теоретические положения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и

"многоформная" система контроля знаний учащихся: частота и многообразие

вариантов опроса при ограниченном времени, открытые листы контроля с "принципом

открытой перспективы" как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной

работе над учебным материалом.

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой

принципы обучения имеют место  в деятельности многих учителей, однако

используются изолированно, а в  отдельных случаях приоритет  отдается лишь

одному из них, что не позволяет  реализовать идеи концепции в  полном объеме.

     Концепция Л.М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее

существенным в развитии детей  является характер их деятельности в учебном

процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит оттого, что они

не осознают, не понимают главной  цели обучения, подменяют ее другой,

второстепенной. Бывает и так, что  основная цель понимается учителем, но она

лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает

глубокое противоречие между декларируемой  целью и средствами ее осуществления.

Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя  являются

уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней

иерархию других целей, выбрать  адекватные средства для их осуществления.

Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне

развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс

должен строиться в соответствии с рядом принципов

².

Принцип самостоятельности в учебном  процессе предполагает его организацию  таким

образом, чтобы учащиеся принимали  непосредственное участие в целеполагании

своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их

собственными, личными целями. В  этом случае учащиеся чувствуют себя

полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении

принятых ими целей деятельности, которая при этом приобретает  характер

самодеятельности, становится потребностью. Принцип самостоятельности определяет

мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует  операционную сторону учебного процесса.

Исходя из этого принципа, учитель  не учит, а помогает учиться. Он создает

необходимые условия для формирования умений и навыков рационального  учения,

самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и

творческой самостоятельной учебной  деятельности.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса:

опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся,

учитывать их; развивать потребность  в преодолении посильных трудностей, в

овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками;

ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня

актуального развития; направлять учебный  процесс на формирование социальной

зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой

организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная)

форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное

распределение ролей между учащимися  класса. Один и тот же ученик должен

выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки  зрения

развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения  предполагает эмоциональное

удовлетворение каждого ученика  и создание тем самым мотивации  учения.

Важное место в концепции  Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной

деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность

является заменой внешней контрольно-оценочной  деятельности учителя. Она

способствует развитию у учащихся произвольного и непроизвольного  внимания,

формированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих  действий,

своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности.

Л.М. Фридман формулирует требования, которым должна отвечать

контрольно-оценочная деятельность. Он считает, что текущую, повседневную

контрольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся, начиная  это

делать еще в начальных  классах. Участие учителя в ней может

быть связано с обучением  школьников рациональным методам и  приемам этой

деятельности, с формированием  у них правильных и разумных эталонов контроля,

нормативных критериев оценки, с  указанием способов корректировки  их учебной

работы, с воспитанием потребности  и привычки самоконтроля и самооценки, а также

произвольного внимания.

Текущая контрольно-оценочная деятельность учащихся предполагает глубокое

осмысление ими учебного материала, прочное овладение им. При этом она должна

быть всеобъемлющей и всеохватывающей, т.е. проводиться по каждому пункту

установленного учебного минимума знаний, умений и навыков, а также  охватывать

одновременно всех учащихся.

Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем

при самом активном участии школьников с обобщением пройденного материала, с

коллективным обсуждением результатов  текущей контрольно-оценочной

деятельности учащихся.

Учет результатов текущего и  итогового контроля и оценка работы учащихся

ведутся самими школьниками. Задача учителя  состоит в том, чтобы во

взаимодействии с другими учителями и при некотором участии учащихся проводить

систематический диагностический  контроль за формированием учебных умений и

психических процессов, развитием  способностей, интересов и склонностей,

социальным становлением и развитием  наиболее значимых личностных качеств.

Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться

так, чтобы у каждого ученика  воспитать чувство личной ответственности  за

результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить

каждому эмоциональное благополучие в классе.

Существующая практика контроля и  оценки знаний учащихся пока не соответствует

изложенным требованиям.

     Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование

мыслительных операций, которые  выступают условием и средством  организации

развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит

несколько стадий:

    

• стихийную, в ход е которой      ученик осуществляет операцию, но не
• осознает, как он это делает;

 

• полустихийную, когда      ученик,
• совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает      существа
• этой операции, думая, что ее применение происходит само собой,      без
• каких-либо правил;

   

• сознательную,      в
• процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения
• мыслительной операции и понимает, что эти правила специально
• сформулированы¹.     

 

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами

мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н.

Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспелов отмечает, что правильный

анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и

их связей и отношений. Поэтому  анализ приводит не к распаду целого, а к его

преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается  не только в

разложении предмета или явления на составные части, как это считается

традиционно, но и в проникновении  в сущность этих частей. Задача синтеза

состоит не только в объединении  частей предмета или явления, но и  в

установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов,

не учтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу и  синтезу предполагает формирование у них умений

мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять

существенные стороны объекта, изучать каждую часть (сторону) как  элемент

единого целого, соединять части  объекта в целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и

различия в предметах, явлениях, процессах, осуществляется в процессе анализа

и синтеза. В обучении школьников этой операции Н.Н. Поспелов выделяет

несколько последовательных этапов.

На первом этапе учащиеся должны осознавать смысл сравнения, т.е. объяснять

термин "сравнение" и понимать, что для правильного его осуществления  следует

выделять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие

друг другу признаки. На этом же этапе педагог знакомит учащихся с такими

особенностями сравнения, как парность объектов, их сопоставимость, учит

определять основания для сравнения, планировать его последовательность.

На втором этапе учитель знакомит учащихся с последовательностью  операции:

вначале - выяснение того, можно  ли сравнивать данные объекты и что  является

основой для сравнения; затем - анализ первого объекта и выделение  его

признаков, анализ второго объекта  и выделение его признаков, нахождение сходных

признаков и выделение наиболее существенных из них, установление зависимости

между объектами (видо-родового отношения или отношения

равноправия) и, наконец, формулировка вывода. Этот этап считается завершенным,

если учитель не только познакомил учащихся с различными способами  сравнения и

показал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения

сравнения.

На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном материале проводят

сравнение в соответствии с усвоенными правилами. Итогом этого этапа являются