Специфика музыкального развития детей 5-6 лет в процессе обучения игре на фортепиано

В музыкальной педагогике накоплен большой отечественный и зарубежный опыт развития музыкальных способностей младших школьников.

Обратимся в своём исследовании к опыту развития музыкальных способностей таких видных педагогов-музыкантов как Карл Орф, В. С. Попов, Л. Г. Дмитриева и др.

Особое внимание заслуживает система развития музыкальности ребёнка, разработанная Карлом Орфом – «Шульверк».

Пробы создания "Шульверка" начались еще в середине 20-х годов в период расцвета немецкой музыкально-педагогической мысли. В обстановке реформ и спросов в 1931 году был создан первый вариант "Шульверка", но вскоре, как говорил К. Орф, "политическая волна смыла развиваемые в "Шульверке" идей как нежелательные. Спустя почти два десятилетия появилась вторая версия "Шульверка". И если смысл первой концепции можно охарактеризовать словами: "Из движения - музыка, из музыки - танец", то в "Шульверке" 50-х годов Карл Орф также исходя из ритма, опирается не только на основу движения и игры на музыкальных инструментах, но, прежде всего, на речь, музыкальную декламацию и пение. Слову – элементу речи и поэзии, слову, из которого рождается пение; его метрической структуре, его звучанию – светлому или гулкому, прозрачному или грустному, лёгкому или вязкому, – уделяет теперь особое внимание. И, конечно, не только отдельному слову, но рифмам, поговоркам, пословицам, детским дразнилкам, считалкам и т.д..

Кеетман и Орф совместно с опытным педагогом Рудольфом Кирмайером начали работу над первыми передачами для Баварского радио. Так из работы для детей и с детьми возник новый «Шульверк». В мелодии отправным пунктом стал зов кукушки – нисходящая терция, попевка на двух ступенях, которая шаг за шагом расширялась и превращалась в звукоряд без полутонов, в мажорную пентатонику. Речевой основой стали имена, считалочки и простейшие детские песни. Это был мир, доступный всем детям. Карл Орф не думал о воспитании особо одарённых детей, а имел в виду воспитание на более широкой основе, которое позволило бы охватить и малоодарённых детей. Опыт убедил, что редко можно встретить совсем не музыкальных детей, что почти к каждому можно найти путь, у каждого вызвать отклик и таким образом, содействовать развитию скрытных способностей. Беспомощный педагог часто по невежеству засыпает живые родники, препятствующие развитию талантов.

Таким образом, методика музыкального воспитания, разработанная Орфом, опирается на широкое использование музыкального фольклора и развитие творческой инициативы учащихся.

«Шульверк» – пятитомное собрание пьес для хорового исполнения в сопровождении инструментов, упражнений в произношении и декламации, ритмических упражнений, театрализованных сценок. «Шульверк», таким образом, содержит материал для практического музицирования. Эта своего рода общая начальная школа музыкальности, предшествующая специальному обучению музыке, обязательна для всех детей, если они не собираются в дальнейшем избрать своей профессией музыку.

Музыкальное воспитание детей, по мнению Орфа, не должно ограничиваться развитием слуха, ритма, слушанием музыки, обучением пению или игре на инструментах. Задача музыкального воспитания – стимулировать и направлять творческую фантазию, умению импровизировать, сочинять в процессе индивидуального и коллективного музицирования.

В этой работе следует опираться на связь музыки с жестом, словом, танцем, пантомимой. Дети – участники творческого процесса. Принципы народного варьирования и орнаментации способствует проявлению детьми творческой изобретательности.

В отечественной практике развития музыкальных способностей у младших школьников обращает на себя внимание опыт видных педагогов-музыкантов – В. С. Попов, Л. Г. Дмитриевой и др.

Воспитание и развитие чувства ритма – серьёзная и ответственная задача в работе с детьми. Так считает видный отечественный педагог-музыкант В. С. Попов. В воспитании и развитии чувства ритма значительных успехов достигают те, кто в своей работе опираются на теорию швейцарского музыканта Жака Далькроза, который первым понял активную двигательную природу музыкально-ритмического чувства. Развитие музыкального ритма должно осуществляться только в процессе своей музыки. Вот почему первейшая задача педагога – постепенно вовлечь ребёнка в активную моторную деятельность. Ребёнок обязан всем своим телом почувствовать ритмическую сферу, т.е. инкорпорировать моторно-двигательное начало музыки. В этом ему помогут, прежде всего, самые простые народные песенки и детские игры. Дети должны научиться двигаться в такт хороводной песне, передавать её ритмический рисунок хлопками, шагами и т.д. Особенно хорошо в этом плане воспользоваться песнями с ярким драматургическим содержанием или играми, сопровождаемыми простейшими мелодиями речитативного характера, например: «Дин-дон», «Сорока», «Заинька», «Лиса» и т.д. в этих песнях-играх «впитывание ритма» телом происходит естественно, без напряжений и весьма активно. Игра и движение помогают достижению ритмической устойчивости. Подобные сценки можно разыграть почти на каждую песню, а это создаст творческую атмосферу. Свободное проявление способностей каждого ребёнка обеспечит успех и в его ритмическом воспитании.

Практически овладевая ритмическими длительностями, полнее возможно воспользоваться и слоговыми обозначениями относительной сольмизации. В этой системе за каждой ритмической единицей закрепляется определенное слоговое обозначение: четверть – та, половинная – та-а, восьмая – ти-ти. Шестнадцатая – ти-ри-ти-ри, четверть с точкой – таи-ти, восьмая с точкой и шестнадцатая – тии-ри и т.д.

Значительную помощь в воспитании ритмического чувства оказывают и применяемые в этой же системе ритмические фигуры, которые сопровождают исполнение песни. Это сопровождение представляет собой остинатные ритмические фигуры, которые в одновременном звучании создают интересный оркестровый фон. Так, песню «Во поле береза стояла» может сопровождать следующий аккомпанемент:

Первая группа детей отстукивает ритм в ладоши: 2/4 та, ти-ти, та, та.

Вторая группа стучит карандашом по столу: 2/4 та, ти-ти, ти-ти, та.

Третья группа отстукивает ритм ногами: 2/4 та, четвертая пауза (дети разводят руками), та, та.

Четвертая группа ударяет в детские барабаны: 2/4 ти-ти, та, та, та.

Такое оркестровое сопровождение увлекает детей и, главное, развивает их ритмическое чувство.

В воспитании ритма можно использовать и систему австрийского композитора К. Орфа. Известный музыкант широко применяет движение, игру на элементарных музыкальных инструментах, речь, музыкальную декламацию, песню. Он сам создал специальный детский инструментарий, дающий возможность по-настоящему увлечь детей музыкальными занятиями [43, С. 85-86].

Иногда, особенно на первых занятиях, использование инструментов и заданий по музицированию может внести в урок неорганизованность, отвлечь учащихся от исполнения или восприятия музыки. Поэтому первое время вместо музыкальных инструментов можно предлагать ребятам обычные погремушки и палочки. Перед уроком их нужно распределять так, чтобы каждый ученик имел одно из этих «пособий». Необходимо постепенно устанавливать необходимую дисциплину и учить детей пользоваться музыкальными игрушками. Приблизительно с третьего-пятого урока можно эпизодически использовать на занятиях инструменты, которые получает небольшая группа ребят и на которое время. За игрой этих групп следит весь класс, оценивать качество исполнения.

Лишь после успешного выполнения заданий группами следует переходить к музицированию всем классом. Но и это лучше делать в конце урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд играет на деревянных инструментах, другой – на металлических, третий – на звуковысотных.

Чтобы устранить хаос звуков во время обдумывания в классе заданий, полезно использовать «немые клавиатуры», то есть графическое изображение металлофонов и других звуковысотных инструментов. Такие «клавиатуры» должен иметь каждый ученик. Этот пример эффективен и для активизации внутреннего слуха ребят. Если учитель с первого года обучения систематически пользуется на уроке инструментами, то все трудности преодолеваются достаточно легко. Инструменты помогут детям ярче передать характер того или иного произведения, например, мягким, нежным звучанием треугольника хорошо сопровождать пение колыбельной песни, а звуками коробочек – подчеркивать стук копыт в боевой песне всадников. В заключение урока следует предупредить детей, что с этого дня на партах часто будут лежать инструменты, но брать их и играть на них можно только с разрешения учителя.

Следующие 2-3 урока хорошо начинать с игры на инструментах (это обусловлено тем, что ребята направляют к ним большой интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент в руках или потихоньку извлечь из него звук во время пения или слушания музыки), например, можно предложить проаккомпанировать марш, под который ребята обычно входят в класс (учитель специально повторяет его) или по памяти передать «пульс» этой музыки. Можно также начать занятия ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается заранее): учитель здоровается с детьми и одновременно выразительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия; один из детей отвечает на каком-либо инструменте, затем его ответ по знаку учителя повторяет весь класс. Полученный ритмический мотив диалога представляется зафиксировать при помощи имеющегося у детей ритмических карточек (нотное лото) или «расшифровать» условными слоговыми обозначениями длительностей и системой относительной сольмизации.

Развитие чувство ритма не может успешно протекать в отрыве от музыки, поэтому ко второму уроку ученики должны знать мелодию песни, которую они будут сопровождать звучанием своих инструментов, различать вступление и заключение, уметь легко продублировать ритмический мотив. Выбор песни должен быть обоснован самими ребятами. Обычно первоклассники с большим интересом и весьма успешно справляются с заданием. Дети в игре верно передают не только ритмический рисунок, но и динамику. Наблюдения свидетельствуют, что исполнение песен с привлечением инструментов протекает значительно эмоциональнее и выразительнее, нежели без них.

На начальном этапе художественно-творческого воспитания один и тот же музыкально-познавательный материал можно использовать весьма разностороннее: как упражнения для распевания, как инструментально-мелодический этюд, как основу для усвоения вычлененного, конкретного ритмического рисунка, и, наконец, как образец для самостоятельного творчества. В качестве такого материала рекомендуется использовать произведения, сходные между собой по ладовой структуре и ритмическим оборотам. Учащиеся сравнивают два в чем-то близких друг другу и вместе с тем контрастных по настроению произведения. На таких примерах ребятам легче почувствовать, что различные сочетания одних и тех же ступеней лада (или ритмических длительностей) могут создать разные музыкальные сочинения, что характер музыки зависит от применения композитором тех или иных средств художественной выразительности: ритма, темпа, динамики, штрихов и т.п.

Первые песни и пьесы для музицирования должны иметь весьма ограниченный диапазон, простые интонации, построены на чередовании и повторах главных ступенях мажора: V-III, V-IV, V-III, I-III; V-III, I-III, I-II; V-VIII, V-I, VIII-V, VI-V; VIII-VII, VIII-V.

Применение инструментов на уроке способствует формированию ладовых представлений учащихся. Как только школьники начинают узнавать мелодию по графической записи или по ручным знакам, они уже могут играть на звуковысотных инструментах.

Чтобы активизировать и направить внимание ребят на слуховое запоминание интонаций, построенных на главных ступенях лада, на анализ высотных соотношений, учитель может использовать пример игры на ограниченном числе пластин (на инструменте остаются лишь те пластины, которые необходимы для исполнения данной мелодии).

Такой пример помогает сконцентрировать внимание ребят на ощущение ладовых закономерностей и не тратить время на поиски нужных пластин среди полного звукоряда. Специальная конструкция инструментов (ксилофона, металлофона) позволяет менять набор пластин, что не только способствует более прочному и быстрому закреплению ладовых представление, но позволяет выйти за пределы до мажора (в наборе имеются дополнительные фа диез и си-бемоль). Благодаря этому школьники могут играть мелодии знакомых песен в удобной для пении тональности, как на ограниченном количестве ступеней, так и на полном звукоряде. В последнем случае ребята ориентируются на тонику, которая будет соответствовать самая нижняя пластина.

Игра на инструментах, в основе которой лежит звуковысотное движение мелодии, и использование ручных знаков с активным оперированием соотношениями ступеней в ладу сочетаются между собой: смена звуковысотного движения становится не только слышимой, но и видимой.

Сотворчество ребёнка в процессе восприятия усиливает его эмоциональный отклик на музыку, способствует развитию навыка самостоятельной постановки и решения творческих задач во время слушания знакомых и незнакомых произведений [43].

Глава II. Методические аспекты музыкального развития детей 5-6 лет в классе фортепиано

2.1             Начальный этап обучения игре на фортепиано детей дошкольного возраста

К настоящему времени накоплен значительный опыт в обучении музыканта-исполнителя в классе специального фортепиано на основе учёта  индивидуальных особенностей личности, однако, в то же время, современный этап подготовки юных музыкантов  нуждается в конкретизации общих положений  применительно к области личностно ориентированной педагогики.

Для успешной реализации личностно ориентированного  подхода в обучении детей 5-6 лет в классе фортепиано педагогу необходимо хорошо ориентироваться в предлагаемой методической литературе – многообразии программ, пособий, репертуарных сборников и т.д. Кратко проанализируем некоторые из них, особо значимые в аспекте рассматриваемой проблемы. В первую очередь это учебные программы и методические рекомендации, традиционно используемые в музыкальных школах.