Формирование взаимоотношений детей в театрализованной игре

Для обозначения отношений  между людьми нередко используют понятие «взаимоотношения». Согласно семантике слова (термина), это обязательное взаимное отношение человека к человеку. Не все отношения человека к другим людям могут рассматриваться как взаимоотношения.

Мы разделяем точку  зрения Я.Л. Коломинского о том, что  взаимоотношения – это специфический  вид отношения человека к человеку, но в них всегда должна сохраняться  действительная возможность взаимности. А общение – «процессы словесного и несловесного взаимодействия, в которых проявляются, закрепляются и развиваются межличностные отношения».

Различия между «взаимоотношением» и «общением», по мнению                             Д.Б. Парыгина, можно рассматривать как различия  между формой и содержанием, если допустить что первое, т.е. взаимоотношение характеризует содержание, а второе, т.е. общение, форму или способ связи между людьми.

По мнению Т.А. Репиной  взаимоотношения, так же как и  близкое ему понятие «межличностные отношения» - это многообразная и относительно устойчивая система эмоциональных отношений, ядром которых являются направленные на другого человека чувства.

Объективный аспект взаимоотношения  человека к человеку С.Л. Рубинштейн объяснил так: «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому». Им же рассматривается и проблемы взаимоотношений, причем не столько прямое отношение человека к другим людям, сколько общение, опосредованное предметной деятельностью: «Почти всякое человеческое действие есть не только техническая операция по отношению к вещи, но и поступок по отношению к другому человеку, выражающий отношение к нему…».

Определение   структуры  взаимоотношений   сделали  в  своих  исследованиях     А.А.   Бодалев,      Я Л.  Коломинский, Б.Д. Парыгин,                  С.Л. Рубинштейн и пр.  Авторы выделяют три основных компонента:

1.  гностический   (когнитивный    или информационный);

2.   аффективный   (эмоциональный,   эмотивный);

3.  поведенческий (практический).

Указывая на нечеткость самого понятия «взаимоотношения» на неразработанность методов его изучения, Л.И. Божович усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, что «только через изучение отношений самого ребенка к действительности лежит путь к изучению его личности».

Проблема становления  взаимоотношений детей ставится и изучается в исследованиях  специалистов по детской психологии: А.В. Запорожца и               Я.З. Неверович, Е.О. Смирновой  и других.

Известные педагоги и психологи: Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Л.И. Новикова и др. впервые заговорили именно о социально-психологическом подходе к изучению отношений детей в группе, о роли совместной деятельности детей как основе формирования их взаимоотношений, развития их сотрудничества. Объектом изучения являлись реальные контактные группы  детей детского сада. Основными параметрами выступали: половозрастной состав и длительность существования группы, а также эмоциональные предпочтения и неприятия. Основным признаком группы являлось непосредственное взаимодействие детей, проблема малой группы является наиболее традиционной и хорошо разработанной проблемой социальной психологии. Г.М. Андреева, приступая к анализу этой проблемы, рассматривает малую группу как первичную среду, в которой личность совершает свои первые шаги и продолжает свой путь развития. С первых дней своей жизни человек связан с определенными малыми группами, причем не просто испытывает на себе их влияние, но только в них и через них получает первую информацию о внешнем мире и в дальнейшем организует свою деятельность. В этом смысле феномен малой группы лежит на поверхности. 

Проблема развития группы получила свое специфическое решение  в психологической теории коллектива. Она вобрала в себя передовые  достижения советской педагогики коллектива, связанные с трудами А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и многих других советских педагогов. От них пришло в психологию понимание первичного коллектива, как особого рода социально-психологической общности.  

Важнейший признак коллектива, по Макаренко, - это не любая совместная деятельность, а социально-позитивная деятельность, отвечающая потребностям общества. Поэтому первым признаком коллектива, как группы особого рода является именно его направленность, которая обеспечивает особое качество личностей, в него входящих, а именно – их целеустремленность, что и позволяет создать организацию с соответствующими органами управления и выделением лиц, уполномоченных на выполнение определенных функций. Природа отношений в коллективе обладает особым свойством: признанием важнейшей роли совместной деятельности в качестве фактора, образующего коллектив и опосредующего всю систему отношений между его членами. Важнейшим условием является непрерывно развитие тех самых общественно значимых целей, ради которых создан коллектив. Успех внутренних процессов, протекающих в коллективе, может быть обеспечен только в том случае, если все нормы взаимоотношений, вся организация деятельности внутри коллектива строится на основе соответствия этих образцов более широкой системе социальных отношений, развивающихся в обществе в целом.

Система отношений «взрослый - ребенок» в каждой конкретной воспитательной стратегии является базой, основой  от которой в конечном итоге зависит  эффективность всей воспитательной работы.

Социальное пространство взаимоотношений как системы субъективных избирательных связей образуется в детском возрасте и начинается с диады «ребенок - взрослый», значительно позднее появляется возможность для взаимоотношений в диаде «ребенок - ребенок». Поскольку взрослый для ребенка выступает как «идеал», достойный подражания, и психологически его взгляд на взрослого всегда взгляд «снизу вверх» в буквальном и переносном смысле, то эта несимметричность социальных позиций определяет и задает направление этого процесса – от взрослого к ребенку. Но и ребенок способен уже только фактом своего появления на свет изменять стиль жизни и мотивационно - смысловые структуры взрослых, а значит, выступать непреднамеренным субъектом взаимоотношений. В рефлексивный период своего развития ребенок становится активным субъектом этого процесса, отстаивающим свое право быть личностью для взрослых и сверстников.

1.2 Этапы и особенности развития

взаимоотношений  детей дошкольного возраста

Педагогами и психологами  доказано,   что  наиболее   сензитивный период для развития взаимоотношений - дошкольное детство. Оптимальным для развития является старший дошкольный возраст.   В этом возрасте дети способны  не   только   на   обобщение   своего   опыта   взаимоотношений, но и на их  анализ,   на объяснение причин  замеченных в     них  недостатков.   Необходимость  и возможность  приобщения     ребенка к   взаимоотношениям обусловлена и       функциональными особенностями детей, их восприимчивостью, чувствительностью к внешним воздействиям, готовности к эмоциональному отклику на состояние, переживания другого.

Как отмечает Е. И. Кульчицская , детям дошкольного возраста доступны взаимоотношения к моменту поступления в школу они становятся более сложными и осознанными.

Если основы  взаимоотношений не будут сформированы в этот период, вся личность ребенка может стать ущербной и впоследствии восполнить этот пробел окажется чрезвычайно трудно (Л. И. Божович, К.И. Лисина, Т. А. Репина, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Э.К. Суслова).

Дошкольный возраст – это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а так же через игровые и реальные отношения со сверстниками.

Развитие социальных эмоций является первым условием формирования взаимоотношений в основе которого лежат социальные чувства дошкольников. Зарождение социальных чувств у детей происходит очень рано. Так, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин доказали, что возникновение чувств ребенка связано с появлением эмоционального отношения к матери. Эти эмоции впервые были изучены и проанализированы Н.Л. Фигурным, М.П. Денисовой, Н.М. Щеловановым и названы ими «комплексом оживления». В последнее время «комплекс оживления»  его влияния на общение ребенка раннего возраста со взрослым подвергались углубленному психологическому исследованию М.И. Лисиной. Полученные ею данные свидетельствуют о том, что эмоциональная реакция младенца на взрослого является не инстинктивной, а социальной реакцией. В исследованиях большое внимание уделяется роли симпатий как самому раннему проявлению чувств ребенка к другим людям (Т.А. Маркова, Н.И. Лысенко, Л.А. Пеньевская).

Психологи А.В. Запорожец, Л.З. Неверович утверждают, что чувство  симпатии, которое возникает у  ребенка в ответ на те или иные проявления, является специфически человеческим. Оно развивается не спонтанно, не самопроизвольно, а под непосредственным воздействием со стороны взрослого, который помогает ребенку удовлетворить его жизненные потребности, устраняет все вредные воздействия, обеспечивает комфорт и безопасность. По мере развития ребенка, его взросления формируются новые потребности и интересы. Е.А. Аркин отмечает, что ребенку недостаточно уже контактировать только со взрослыми, у него появляется, а затем все более усиливается стремление к общению с детьми. Вид сверстника, как утверждает И.М. Кононова, вызывает у малыша голосовые реакции, более выразительные и интенсивные, чем игрушка. Н.И. Лысенко отмечает, что социальные чувства детей раннего возраста еще не осознанны, в их основе лежит подражание проявлению чувства другим ребенком. Иначе говоря, его чувства носят характер «заражения эмоциями плачущего или смеющегося ребенка». Начиная с 2-х лет, процесс отношений детей может протекать на гуманистической основе. Ребенок в этом возрасте уже понимает речь, благодаря этому, его можно учить сосредотачивать внимание на своей игрушке, не отнимать ее у сверстника, делиться сладостями, оказывать помощь в трудных ситуациях (завязать, застегнуть, утешить и т.д.). Наиболее часто отзывчивость детей проявляется в утешении огорченного, обиженного товарища, однако, это лишь в том случае, если огорчения ребенка выражаются внешне (слезы, крик).Как доказала М.В. Воробьева, отзывчивое отношение к эмоциональному неблагополучию сверстника является для ребенка одним из первоначальных проявлений положительного отношения к нему. По мнению автора, процессу формирования отзывчивость способствуют:

• накоплению у детей опыта практических действий, направленных на выход из ситуации собственного эмоционального неблагополучия;
• формирование умения замечать ситуацию, вызывающую неблагополучие сверстника и способность преодолеть ее, применяя способы выражения отзывчивого отношения к нему.

Автор обращает внимание на ситуацию эмоционального неблагополучия, на умение детей ее понять и проявить эмоциональность.

Данная проблема оказывается  тесно связанной с проблемой  социальной ориентации ребенка на сверстника, которая изучалась О.М. Гостюхиной, Л.О. Курганской, Н.И. Мурзиковой, Л.В. Пименовой  и др. Социальная ориентация рассматривается  учеными как важная ступень на пути формирования взаимоотношения. Ориентироваться на другого – значит уметь определить его эмоциональное состояние, проявить сочувствие, оказать содействие.

Психолог В.А. Крестьянинова  выделила несколько этапов проявления  взаимоотношений детей в адрес сверстников.

Первый этап. Ребенок направлен преимущественно на совместную деятельность со сверстниками и, прежде всего на собственную деятельность, на ее организацию. Он стремиться к деловым контактам со сверстником, дает советы, вносит предложения по организации деятельности вообще или отдельных действий, оценивает свою совместную работу с партнером. Ребенок способен организовать совместную деятельность с партнером – ровесником. Во всех своих действиях и высказываниях он серьезен и деловит, прислушивается к деловым или познавательным объяснениям партнера. Существует три варианта этого комплекса:

1. ребенок преимущественно учится у ровесника приемам, содержанию и организации деятельности;
2. ребенок сам организует деятельность, навязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцы партнера;
3. ребенок авторитетно, тоном старшего направляет и оценивает деятельность партнера.

Второй этап характеризуется тем, что ребенок начинает резко отделять себя от сверстника. Ребенок проявляет интерес к умениям партнера, но в пристрастной форме: он сравнивает партнера с собой, как бы конкурирует с ним. Ребенок перехватывает инициативу у сверстника в репликах и действиях, обычно не подчиняется почину ровесника и тем более его распоряжениям, если они сделаны тоном старшего. Сам же командует, внося категоричные предложения, не предполагающие обсуждения. Действия сверстника постоянно критикуются. Часто возникают споры, характерная особенность которых – стремление ребенка отстоять свою позицию как знающего и правого, при этом он не прислушивается к доводам сверстника, даже если они разумны, и любой ценой, отвечая самыми небывалыми аргументами, настаивает на своей правоте. Высока чувствительность ребенка к отношению партнера. Он обижается, протестует, прекращает общение, если партнер не соглашается с ним или не подчиняется его намерениям. Обида встречается в этом случае значительно чаще, чем при других комплексах проявлений детей в контактах со сверстниками. Ребенок не дорожит определенным способом и содержанием действия, если они не принесут ему успеха в контактах со сверстниками. Он меняет способы действий и содержание инициатив, пока не находит такие, при которых партнер подчиняется его нажиму. Это своего рода выражение потребности дошкольников в уважении сверстников.

Третий этап. Поведение дошкольника в контактах со сверстниками проявляется прежде всего в том, что партнер постоянно в поле зрения ребенка. Взгляд ребенка почти всегда направлен на партнера. Ребенок хочет поделиться впечатлениями со сверстником, рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ним мнение. Средством проявления отношения к сверстнику или передачи переполняющих ребенка собственных впечатлений и чувств выступает ласковое или шутливо - ласковое прикосновение. Ребенок выплескивает свои впечатления, делиться событиями собственной жизни, стремится обязательно довести сообщаемое до понимания партнера. Ребенок, наблюдая за действиями ровесника или слушая его высказывания, начинает сопереживать ему. В данном комплексе актуализируется потребность в сопереживании ровесников.

Четвертый этап. Поведение детей характеризуется переходом от серьезного взаимодействия к веселью и фантазированию. Они сочиняют небылицы, говорят нелепые слова, подхватывают и развивают шутки и фантазию другого. Одобрение партнера вызывает у ребенка еще больший прилив воображения, он подхватывает отдельные слова. Ребенок то и дело специально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки, добродушно передразнивает высказывания, пародируется действия сверстника.

Исследование речи детей  показало, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связанной, более понятной, развернутой и  лексически более богатой. В общении  с другими детьми дошкольниками  более полно и активно используют разнообразные речевые средства, чем в разговорах со взрослыми. Сверстник помогает превратить пассивный словарный запас в активный. Потребность быть услышанным, понятным, получить ответ делает речь дошкольников в общении со сверстниками более связанной и полной.

Т.А. Репина считает, что взаимоотношение дошкольников    со    сверстниками    имеет, ряд    существенных особенностей, качественно отличающих его от взаимоотношения со взрослыми. Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне.

Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование. Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются.

Если взрослый, остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трёх - четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач. Здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие, коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий. Вторая яркая черта взаимоотношения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаше одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают, с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.