Формирование взаимоотношений детей в театрализованной игре

Также автор утверждает, что, чем более регламентирована та или иная, практически предметная или игровая, деятельность, тем меньше места в ней занимают собственно взаимоотношения. И наоборот, взаимоотношения возникают и развертываются в условиях, когда по каким-либо причинам распадается четко заданная деятельность. Следовательно, детские взаимоотношения эффективнее всего изучать в процессе развертывания предметных или игровых действий, когда возникают ситуации рассогласования, и взаимоотношения выступают в качестве особых средств, обеспечивающих возобновление, продолжение деятельности.

Н.С. Пантина в своих  работах доказывает, что роль детских  взаимоотношений, складывающихся по мере усложнения игровой деятельности, трудно переоценить. Именно в этой деятельности дети впервые сталкиваются с необходимостью соотносить планы поведения: план, заданный канвой сюжета; план, заданный отношениями партнерства по игре; план, заданный взаимоотношениями с воспитателем или партнерами. Они учатся дифференцировать ситуации, требующие разного поведения, и строить свое поведение в соответствии с особенностями той или иной ситуации. Именно в процессе игры дети овладевают всем эмоционально-выразительным богатством отношений, которые репрезентируются по мере реализации сюжета. Накопленный в играх опыт выразительности переносится на реальные взаимоотношения. В играх складывается благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. А.П. Усова  выделяет следующие уровни (этапы) становления таких взаимоотношений:

1. Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр других детей, (ребенок отнимает игрушки, ломает постройки, мешает играющим детям). Главным образом такое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не умеют занять себя, не представляют последствие своих действий для других.
2. Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ребенок не вступает во взаимоотношения с другими детьми, но и не мешает им играть то, что ребенок сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм.
3. Уровень игр рядом проявляется в том, что 2-3 ребенка могут играть за одним столом, на ковре, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относится к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимость считаться с другими (потесниться, обменяться игрушками или уступить свою).
4. Уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуются тем, что ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и образует их с действиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре к словам партнеров и подчиняться справедливому требованию. Этап этот отличается появлением замысла и стремлением детей подбирать соответствующие игрушки, предметы. Но замысел еще не устойчив в ходе игры, дети могут изменить его или забыть о нем. Кто-то может выйти из игры, что может выйти из игры, что приведет к ее распаду, к конфликтам. Такое поведение свидетельствует об отсутствии умения организовать игру, спланировать ее. Но самое главное заключается в том, что дошкольники пока еще не чувствуют своей связи и зависимости в общей деятельности.
5. Уровень длительного общения – взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Ребенок находящейся на этом уровне, обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать качество и результат своих личных действий и действий сверстников с точки зрения задач совместной игры. На этом этапе дети достаточно самостоятельны, могут придумывать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать ее и долго играть.
6. Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружными интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета, распределение ролей, согласовать свои действия.

Среди игр большинство  исследователей (Л.В. Артемова, Л.Г. Стрелкова, Е.Л. Трусова) выделяют особую роль театрализованных игр. Театрализованная игра – необыкновенно насыщенная в эмоциональном отношении деятельность, в которой дети допускают  руководство взрослого, не замечая его, поскольку желание поиграть в сказку огромно, сказка доставляет наибольшую радость и удивление, в которых заложены истоки креативности, поэтому значение ее в решении воспитательных задач велико. Эта деятельность наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельность, одномоментность восприятия, развитие не только образного, но и логического мышления, двигательная активность при недостаточном владении ребенком своим телом, легкость воображения и вера в превращения, эмоциональная восприимчивость.

В ряде исследований отмечается способность старших дошкольников понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер (Л.П. Бочкарева, Л.Г. Стрелкова). Это открывает перспективы  использования театрализованной игры в нравственном развитии детей, когда полярные эталоны значимы не только в моменте соотнесения ребенком себя с положительным персонажем, но и с отрицательным, непривлекательным. Благодаря этому, зарождаются социальные чувства, взаимоотношения, эмоциональное отношение к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих, что определяется как эмпатия, или сочувствие и содействие сверстникам и взрослым.

Психолого-педагогические исследования не дают обобщенного определения  театрализованной игры. Имеются определения сходные, приближенные или синонимичные значению понятия «Театрализованная игра». Так, Л.С. Выготский детское театральное творчество рассматривает как драматизацию. Е.Л. Трусова употребляет как синонимы понятия «театрализованная игра», «театрализованная деятельности и творчество», «игра-драматизация». В.Н. Всеволодовский-Генгросс в определении театрализованных игр употребляет название «драматические», которые, по его мнению, характеризуются «наличием художественного образа и драматического действия». Большинство исследователей приходят к тому, что театрализованные игры наиболее близки к искусству, и часто называют их «творческими» (М.А. Васильева, С.А. Козлова, Д.Б. Эльконин и др.).

Театрализованные игры  «представляют собой намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом – сценарием игры». В отличие от театральной постановки театрализованная игра не требует обязательного присутствия зрителя, участия профессиональных актеров и профессиональной игры. В игре бывает иногда достаточно внешнего подражания, тогда как в театре и обряде – необходимо более полное профессиональное преображение в образ, отход от индивидуальности.

Обобщив литературные данные, вслед за определениями Й. Хейзинго и Л.В. Артемовой мы определяем театрализованную игру как деятельность по моделированию отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках; деятельность, в которой принятие образа овеществлено (переодевание или куклой) и выражается различными символическими средствами (мимикой и пантомимикой, графикой, речью, пением и т.п.).

Театрализованная игра близка как к сюжетной игре, так  и игре с правилами. Принимая во внимание, что исследователи (П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров) выделяют семь различных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, массовую и планетарную,  - мы считаем, что театрализованная игра, как сюжетная, по существу является групповой, но может выступать в индивидуальной форме, как  в некоторых случаях режиссерская.

Театрализованная игра осуществляется посредством действий в заданной художественном произведении или заранее оговоренном сюжетом  реальности, т.е. может носить репродуктивный характер. Причем в театрализованных играх, более чем в сюжетно-роевых, реализация роли, привлекательной для ребенка, требует подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не исключает творчества.

В театрализованной игре нет отношений состязания, в отличие от игры с правилами, они возможны в случае, если они заложены в сценарии. Как и в сюжетной игре, это взаимоотношения сопричастности смыслу действий партнера по сценарию, дополнение их или просто независимые действия каждого.

При этом театрализованная игра сохраняет все структурные  компоненты сюжетно-ролевой игры, выделенные Д.Б. Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные и игровые взаимоотношения.

Анализ различных исследований показал, что по сравнению с сюжетно-ролевой игрой в театрализованных играх боле ярко отражается тот факт, что игровое действие и игровой предмет, костюм или кукла определяют и облегчают принятые ребенком на себя роли, а затем роль начинает задавать выбор игровых действий.

В то же время справедливо  разграничение понятий «роль» и  «игровой образ», поскольку понятие  «роль» обозначает человека или животного, для которого характерны типичные проявления (для человека – чаще всего вид  деятельности). По определению Л.П. Бочкаревой, игровой образ – скорее, сам результат изображения конкретного человека в конкретной игре и в определенное время, что полностью согласуется с нашим пониманием театрализованной игры. Мы будем употреблять два этих термина параллельно, объединяя их в значении второго понятия. Исследованиями подтверждается, что на умение перевоплощаться в игровой образ влияют игры-драматизации.

На протяжении дошкольного  возраста, игровой образ в игре не изменяется. Е.Н.Литвинова показывает, что первоначально, дети подражают лишь внешней стороне деятельности взрослых. По мере приобретения более глубоких знаний о труде, взаимоотношениях людей, они начинают передавать переживания действующих лиц, их отношение к своей деятельности.

Представляется, что способность ребенка к реализации роли в игре, в основном определяется двумя критериями: во-первых, адекватностью воспроизведения ролевого поведения избранному персонажу; во-вторых, умением ребенка организовать ролевое взаимодействие. Оба эти критерия тесно связаны между собой. 
Н.Я.Михайленко, Д.Б.Эльконин показывают, что принятие ребенком определенной игровой роли, предполагает выделение характерных признаков деятельности избранного персонажа. Первоначально выделяется атрибутивная сторона, т.е. внешние предметные действия, а затем, характерные для данного персонажа взаимоотношения с другими людьми.

Следовательно, способность  реализовать роль в игре, предполагает, что ребенок владеет средствами «изображения» роли, среди которых  в исследованиях чаще всего называют речь, мимику, жестикуляцию,

Известно, что роль или  ролевое поведение, выступает как  синтезированная форма проявления творчества дошкольников в игре. В  ролевом поведении слитно выражаются индивидуальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное  отражение этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому поведению. Д.Б.Эльконин говорит о том, что роль специфически присутствует на всех четырех уровнях развития игры, но на двух первых уровнях роль «скрыта», затем «открыто - атрибутивна», затем «открыто -коммуникативна». На ранних уровнях развития игры, где роль «скрыта», она выступает как «универсальная» форма проявления воображения ребенка, затем, последовательно, как форма «синтезированная» и «полифункциональная».

Игровое действие в театрализованных играх может носить разный характер. Так, в режиссерской игре ребенок  одновременно «актер», исполняющий  последовательно роли каждого персонажа, и «режиссер», управляющий поворотами сюжета «сверху».

Реальные взаимоотношения – также структурные компоненты игры – представляют собой взаимоотношения между детьми как партнерами по совместной игровой деятельности, и взрослым, как возможным организатором и партнером. В исследованиях представлена перспективная модель соотношения реальных и игровых взаимоотношений детей в игре, выявлена их роль в психическом развитии ребенка. В ряде работ проведен анализ групповых взаимоотношений детей в игровой деятельности, обнаруживший, что действительно, в самостоятельной свободной деятельности они намного сложнее, нежели в игре, регламентированной заранее заданным жестким содержанием; реальные отношения определяются особенностями личности развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. В функции реальных взаимоотношений входит планирование сюжета, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекция выполнения ролей сверстниками-партнерами, т.е. позиционное замещение. Реальные взаимоотношения играют существенную роль коммуникативной и социальной компетентности ребенка, в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых, взаимоотношения ребенку открываются моральные и нравственные нормы поведения, осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных взаимоотношениях происходит собственно их усвоение. Вместе с тем выделение и отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные, значимые для него взаимоотношения, дает возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование ее новых социальных мотивов. Поэтому одной из задач педагога при организации игры становится ориентировка детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а также создание условий для усвоения в процессе театрализации новых способов взаимодействия со сверстниками.

При «общении с искусством»  человек участвует в этом процессе (как творец и как со-творец) как личность, реализуя не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношений к действительности, включая сюда ее эмоциональное переживание. Он оперирует в этом общении не только социально кодифицированными, закрепленными в словах (или других знаках) значениями, но и «личностными смыслами» (А.Л. Леонтьев, А.Н. Леонтьев), т.е. специально незакрепленными значениями, образуя собственное, «мое» видение ситуации, прошедшей перед «моими глазами» и в то же время – перед глазами других (зрителей). От общего рассмотрения театрализованной игры перейдем к анализу и классификации ее форм. В ряде исследований театрализованные игры классифицируются по средствам изображения, в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета (Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова). Мы ориентируемся на выделенные в них две основные группы театрализованных игр: режиссерские и игры-драматизации. К режиссерским играм отнесены настольный театр игрушек и картинок, стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр на фланелеграфе). Они объединены по принципу ребенок – «недействующее» лицо, он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа – объемного или плоского. Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Драматизации основываются на действиях исполнителя, который при этом может использовать пальчиковые куклы и куклы бибабо, что согласуется с определением: «драматизировать - значит разыгрывать в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей» (Н.С. Карпинская). Поскольку ребенок играет сам, то использует все средства выразительности: интонацию, мимику, пантомиму.

Таким образом, игра-драматизация большинством исследователей рассматривается  как входящая наряду с режиссерской игрой в рамках театрализованных игр в структуру сюжетно-ролевых игр. Однако, по мнению некоторых авторов, режиссерская игра, обладая такими составляющими, как воображаемая ситуация, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных взаимоотношений в игровой форме, одновременно является онтогенетически более ранним видом игр, чем сюжетно-ролевая (на рубеже 2-3 лет). Так как для ее организации не требуется высокого уровня игрового обобщения, необходимого для совместной сюжетно-ролевой игры (В.А. Кожевникова, С.А. Козлова, Е.Е. Кравцова). Под понятием «режиссерской игры» подразумевается самостоятельность игры с различными (обычно мелкими – не обязательно куклами) предметами, которыми ребенок манипулирует как режиссер; он сам создает сюжет, сценарий, и именно эту самостоятельность в придумывании сюжета считают особенно важной для дальнейшего формирования игры и воображения. Важная особенность этих игр состоит в том, что ребенок начинает переносить функции с одного объекта реальности на другой. Их сходство с режиссерской работой в том, что ребенок придумывает мизансцены, т.е. организует пространство, он сам исполняет все роли или просто сопровождает игру «дикторским» текстом. В этих играх ребенок-режиссер приобретает умение «видеть целое раньше частей».