Формирование интеллекта младших школьников средствами игровой деятельности

gn:justify">Интеллект издавна представлял собой один из основных предметов изучения психологии.

Впоследствии с продвижением психологических исследований в области интеллекта в предмет психологии стали постепенно включаться и другие психологические процессы. Проблема же понимания интеллекта оставалась открытой, не были найдены связи между интеллектом и другими структурными компонентами психической сферы человека.

Тот факт, что разногласия по этому поводу продолжают существовать и в современном понимании интеллекта, свидетельствуют о многих трудностях. Рассмотрим, как понимается интеллект в зарубежной и отечественной психологии.

В настоящее время в мировой психологии идет достаточно интенсивная разработка теоретических основ умственного развития. Одна из современных тенденций заключается в том, что теория интеллекта и теория умственного развития должны составлять неразрывно связанные элементы единого целого. Все основные философские и психологические теории опирались на изучение интеллекта и составляли своеобразные попытки его понимания.

Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей принадлежала бихевиоризму. Именно в рамках этого направления оформилось понимание "интеллекта" в качестве научной психологической категории.

Родоначальником направления исследования состояний интеллекта с помощью методов математического и статистического анализа можно назвать Спирмена, разработавшего понятие общего и специфического факторов. Концепция Ч. Спирмена предполагает, что интеллектом является некоторая общая способность человека к обучению. Общий фактор определяет весь потенциал интеллектуального развития, который проявляется во всех видах активности субъекта. Следовательно, для диагностики этого фактора достаточно предъявить испытуемому любые задания. Помимо общего фактора рассматриваются специфические факторы (способности), которые встречаются при выполнении субъектом частных заданий, например, арифметических действий. По Спирмену, основным в этой иерархии надо считать именно общий фактор, от которого зависят все специфические. Работа Спирмена послужила толчком к дальнейшему исследованию факторов и их иерархии, но основное внимание уделялось факторам специфическим, которые измельчались все больше и больше [6, c. 112].

Другие авторы основывались на понимании интеллекта как совокупности независимых друг от друга навыков и способностей. У разных авторов встречается свое определение интеллекта, и каждый из них включает в понятие интеллекта свой набор способностей и навыков. Это, например, способность к абстрагированию и установлению отношений; возможность давать ответы по критерию истинности; основная способность нервной системы к модификациям и т. д. Терстоун               оценивает умственные способности по следующим, выделенным им 7 факторам: 1) способность к цифровым операциям; 2) словарный запас; 3) способность воспринимать сходства и наличия между геометрическими фигурами; 4) беглость речи; 5) способность к рассуждению; 6) ассоциативная память; 7) способность к индукции.

Наибольшее число факторов выделено в исследованиях Гилфорда, который приводит от 120 до 150 факторов интеллекта. Кроме того, им разработана кубическая модель интеллекта, включающая 90 из предложенных факторов. Эта модель дает возможность объединить некоторые факторы, сгруппировав их и получив, таким образом, их меньшее количество.

Дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в бихевиористическом его понимании было связано с обоснованием с одной стороны; "целостности" интеллекта, с другой стороны, — его "множественности".

Так Р. Кеттелл вместо одного общего спирменовского интеллекта в результате процедур факторного анализа получил уже два интеллекта: "кристаллизированный" интеллект и "текучий" интеллект, имеющих радикальные механизмы. "Кристаллизированный" интеллект — это результат образования и различных культурных влияний, его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. "Текучий" интеллект характеризует биологические возможности нервной системы, его основная функция — быстро и точно обработать текущую информацию.

Аналогичная линия в трактовке интеллекта характерна для исследований Дж. Равена. Созданный им "Тест прогрессивных матриц" является одним из наиболее "чистых" измерений "общего интеллекта" [9, c. 221].

Впоследствии успешность выполнения теста "Прогрессивные матрицы" стала интерпретироваться как показатель способности к научению на основе обобщенного собственного опыта в условиях отсутствия внешних указаний.

Далее идея "общего интеллекта" трансформировалась в представление о возможности оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Появились интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (Д. Векслер, Р. Амтхауэр) то есть, измерение "общего интеллекта" превратились в измерение "интеллекта в среднем". Таким образом, в рамках бихевиористического направления был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, обусловленный пониманием того обстоятельства, что интеллект не может быть сведен к степени выраженности определенных познавательных функций (Ф. Гальтон) или к совокупности усвоенных знаний (А. Бине, Т. Симон). Интеллект стал определяться как одна, либо множество способностей человека к обучению, обеспечивающие возможность выявления связей и отношений действительности.

В современной зарубежной психологии наиболее влиятельную позицию занимает когнитивная психология, где большое значение придается специфике интеллектуальных процессов человека. Интеллект, однако, понимается как нечто абстрактное, как некое данное качество или способность психики, иногда даже оторванное от социо-культурного и исторического контекста. Интеллект почти не рассматривается в связи с другими психическими процессами и в связи с его опосредованностью речью. Само понятие о высших психических функциях и о месте интеллекта в их структуре практически отсутствует [41, c. 217].

По Ж. Пиаже [38], "интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведения элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира)". Следовательно, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять быстрое и устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение — в организации взаимодействия человека со средой.

По мнению Ж. Пиаже [39], "посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами. По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции. По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер.

Следовательно, интеллектуальное развитие, — это развитие определенных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т.д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, "мгновенность" актуализации).

 

1.2 Интеллект младших школьников

 

Проблема общих интеллектуальных способностей в школьном возрасте имеет два аспекта: возрастной и индивидуальный.

Применительно к детским способностям необходимым для изучения индивидуальных различий «фоном» являются возрастные особенности.

При изучении проблем возрастных особенностей наиболее широко развернулись исследования, посвящённые умственным особенностям младших школьников. На первый план выдвинулся вопрос об ускорении умственного развития, о неосновательности сложившихся в прошлом представлений о возрастных возможностях детей.

Умственные возможности детей, как и другие стороны их личности, находятся в процессе становления и очевидным образом зависят от возрастных изменений.

Проблема возрастных особенностей – одна из трудных проблем науки. Об этом говорили Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец и Л. А. Вегнер,      Д. Б. Эльконин.

Известно, что психическое развитие детей происходит неодинаково в различных общественно-исторических условиях, оно зависит от обучения и воспитания, от характера жизненного опыта. Поэтому возможны индивидуальные сдвиги в сроках возрастного развития, границы возрастов подвижны.

Д. Б. Эльконин [52] писал, что в разные возрастные периоды ученики разным интересуются, по-разному мыслят и чувствуют, различным образом действуют, находятся в разных отношениях с действительностью. Возрастные особенности касаются не только умственных свойств, но и эмоционально-волевой сферы, мотивов и т.д.

Н. С. Лейтес отмечает, что у младших школьников готовность к приёму всё новых впечатлений сочетается с быстрым привыканием к новому. Дети 8-9 лет очень легко осваиваются с непривычной обстановкой и новыми обстоятельствами. Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем  они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных особенностей выступает главным образом своей положительной стороной и в этом заключается своеобразие данного возраста [18, c. 119].

Рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обусловливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению – очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства в дальнейшем. Умственные возможности детей, как и другие стороны их личности, находятся в процессе становления и связаны с ходом возрастного развития. Возрастные особенности имеют самое непосредственное отношение к формированию способностей и индивидуальных различий по способностям. В годы школьного детства именно общие умственные качества имеют наибольшее значение.

В младшем школьном возрасте в ходе освоения учениками различных, далёких друг от  друга предметов, главную роль играют общие умственные черты, выступающие на уровне обобщений, в соотношении абстрактного и конкретного, в темпе умственной работы. Вместе с тем, иногда уже в этом возрасте в какой-то мере выступает направленность на определенные виды занятий.

Таким образом, уже применительно к детям младшего школьного возраста нужно учитывать сложность структуры интеллекта: соотношение в нём более общих и более специальных моментов.

Как известно, одна из важных характеристик выраженности интеллекта у детей – темп развития.

С возрастом интеллект не просто возрастает, он становится иным. С годами изменяются сами свойства интеллекта и их структура. То есть, существует возрастное своеобразие интеллекта, которое обнаруживает, что каждый период детства имеет свои достоинства и даже свои преимущества. На каждой ступени школьного детства – свои внутренние условия становления интеллекта, свои предпосылки умственного подъёма.

Грейс Крайг пишет о том, что интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. Поступление в школу является важной вехой в жизни каждого ребёнка. Между 5 и 7 годами многие  когнитивные, речевые и перцептивно-моторные  навыки становятся более совершенными, что значительно облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.

Л.Ф. Тихомирова отмечает, что для развития интеллектуальных способностей чувствительным является возраст от 3 до 12 лет (т.е. дошкольный и младший школьный возраст). Следовательно, именно с детьми этой возрастной группы нужно интенсивно заниматься.

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и про­слежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства [38, c. 221].

Основные понятия и принципы.     Ребенок имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познава­тельные задачи. Эти схемы действий будут относительно просты­ми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма — ассимиляции и аккомодации. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему дей­ствия, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изме­нения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации асси­миляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адапта­цию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда тре­бования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, кото­рыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Ин­теллектуальное развитие, по Ж. Пиаже [39], стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается в восстанавливается, и полная логическая уравновешенность до­стигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.