Формирование интеллекта младших школьников средствами игровой деятельности

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, су­ществующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует — производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансфор­мациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние дей­ствия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производив от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в ре­зультате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры [17, c. 210].

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизмен­ным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию воз­можностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуаль­ного развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К био­логическим факторам на определенном уровне развития присое­диняются социальные, благодаря которым у ребенка вырабаты­ваются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализа­ция — процесс адаптации к социальной среде — приводит к то­му, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с  ними сотрудничать.

Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представля­ет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры— системы последовательно выполняе­мых материальных действий. Затем возникают структуры кон­кретных операции — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой jib внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже [39], — это высшая ступень в раз­витии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представ­ляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, пе­рестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ре­бенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движе­ния (отсюда и название «сенсомоторный»).

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПО Ж. ПИАЖЕ

Таблица 1.

Родившись, ребёнок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать ре только во время еды» но и в промежут­ках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся кo рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения ре­флексов формируются первые навыки [39, c. 111].

На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом дви­жение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка ле­жат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия, одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкреп­ляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.п.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются уведенное целое и используются для достижения цели. Когда случайное из­менение действия дает неожиданный эффект — новое впечатле­ние, —ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует [39, c. 194].  

На шестой стадии начинается итрериоризацця схем действии. Если раньше ребёнок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной руч­ке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребёнок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект — мышление с помощью пред­ставлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Эгоцент­ризм — общая характеристика детского мышления, проявляю­щаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, ког­да в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью позна­ния, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последова­тельности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие [20, c. 126].

Этап дооперациональных представления завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизмен­ными, а другие меняются. Исчезают, феномены Пиаже и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказа­тельству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не, могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкрет­ными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и при­обретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия, его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Эгоцентризм детского мышления Жан Пиаже [38] прожил боль­шую плодотворную жизнь в науке — он интенсивно работал в те­чение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды меня­лись на протяжении этого времени, развивалась теория. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцент­ризма и социализации. Л.С. Выготским [13] дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим. Социализиро­ванная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выра­жается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эго­центрическая мысль — главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты ау­тизма, в частности, направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, про­должающейся до 7-8 лет, в эгоистическом характере его практи­ческой деятельности [14, c. 112].

Ж. Пиаже [38] судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Ког­да два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них гово­рит о своем и о себе, главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с со­бой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь со­провождает деятельность и переживания ребенка, это как бы по­бочный продукт детской активности: если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выготский [15], заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но прежде все­го он проводит исследование эгоцентрической речи. В его экспе­рименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятель­ности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребе­нок? «Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Те­перь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить вы­ход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматри­вался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него вклю­чалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский [16], эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана ре­шения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сбли­жается с логикой реалистического, социализированного мышле­ния, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступе­нью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособле­ния к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.