Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

 

Гистограмма 3  Результаты логопедического обследования (в процентах)

Гистограмма 4  Уровни развития речи (в процентах)

 

 

 

Гистограмма 5        Состояние психического и речевого развития (в процентах)

Исходя из результатов гистограммы 5 видно, что сформированность психического и речевого развития у некоторых детей находится приблизительно на одном уровне. Но, в основном, психическое развитие находится на более высоком уровне, чем речевое.

Обследуемая группа детей имеет проблемы в общении, вне зависимости от уровня познавательной активности. При нарушении эмоционально – волевой сферы у детей нет полноценной коммуникации. Независимо от уровня интеллекта, наличия или отсутствия речи (недоразвитие которой является вторичной проблемой)  - дети не способны вступать в социальное взаимодействие на уровне, соответствующем их уровню развития.

 

  

Гистограмма 6 Формы коммуникаций, используемые экспериментальной группой (в процентах)

Выводы по второй главе

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:

1.Эксперимент показал  наличие общих и специфических  особенностей развития у детей  с ранним детским аутизмом. Вне  зависимости от уровня интеллектуального  развития, все дети имеют проблемы  в коммуникативной сфере;

2. Дети могут пользоваться  различными средствами коммуникации (вербальными, мимическими, жестовыми, голосовые вокализы, отсутствие  коммуникации);

3. Различны были и речевые  средства – от полного отсутствия  языковых средств до использования  слов и фраз. Для речи были  характерны эхолалии, штампы;

4. Полученные результаты  позволяют нам обеспечить дифференциальный  подход при выборе методов  и приемов коррекционной работы  с детьми данной категории.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ СРЕДСТВАМИ

 

3.1.Теоретическое обоснование обучающего эксперимента

Результаты проведенного экспериментального исследования, представленные во II главе, показали, что у детей с ранним детским аутизмом имеются проблемы с коммуникацией. Для такой группы обязателен специально организованный процесс формирования навыков общения, без которого невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе. Одним из путей коррекции является музыкотерапия.

Цель обучающего эксперимента заключалась в формировании и развитии коммуникативных навыков у детей с РДА средствами музыки.

В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие задачи:

1.Разработать коррекционно-развивающую программу по использованию музыкотерапии, направленную на изменение коммуникативных способностей у детей с РДА;

2. Проверить эффективность данной программы.

Программа обучающего эксперимента строилась с учетом общедидактических, специальных коррекционных, музыкальных принципов обучения. Выбор принципов связан со спецификой музыки и психическими особенностями детей, которые определяют развитие коммуникативной активности у детей с РДА.

Общие дидактические принципы:

- Принцип активности и сознательности в обучении. Нами применялись различные методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

- Принцип доступности. Нами были учтены возрастные и психофизиологические особенности детей, а также уровень  актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них.

- Принцип  последовательности  и  систематичности. При разработке программного содержания учитывалось, что обучение строится  от простого к сложному. Поэтапное формирование коммуникативной активности позволило постепенно совершенствовать усвоенный материал.

- Принцип наглядности. Обучение осуществлялось с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений.  В своей работе использовали различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - макеты, игрушки), образные (иллюстрации, картинки), условно-символические  (знаки, схемы, символы).

- Принцип  индивидуального подхода к обучению и воспитанию. Мы попытались создать благоприятные условия, учитывающие как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.

Специальные (коррекционные) принципы:

- Принцип  комплексного  подхода. Коррекционная работа осуществлялась в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. В педагогическом процессе участвовали разные специалисты: врач, логопед, психолог, музыкальный руководитель.

-Принцип педагогического оптимизма. Основывается на том, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

- Принцип социально-адаптирующей направленности. Коррекция и компенсация недостатков развития детей с РДА рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения самостоятельности и независимости в социальной жизни. Социально-адаптирующая направленность позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

 - Принцип развития мышления, языка и коммуникации. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей с аутистическим спектром, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие для успешной социокультурной адаптации человека.

- Принцип учета интересов аутичного ребенка при выборе методического подхода.

-  Принцип   цикличности (концентрический). Он позволил применить  усвоенное  и  познать  новое  на  следующем  этапе  музыкального  и общего  развития ребенка.

- Принцип контрастного  сопоставления  репертуара. Музыкальные произведения подбирались с учетом психофизического состояния детей. Это позволило заинтересовать, лучше  осознать  услышанное.

- Принцип  синкретизма. Предполагает  взаимосвязь  разных  видов музыкальной деятельности в  непосредственной коррекционно - образовательной  деятельности   при  объединяющей  роли  восприятия, «творческого  слушания»  музыки, побуждает  к  творческой  активности.

- Принцип выработки коммуникативных  умений и навыков. Осуществлялся  на основе специально подобранных  музыкальных упражнений.

- Принцип интеграции неречевого и речевого материала. Предполагает перенос коммуникативных умений и навыков, полученных в ходе музыкальных занятий, на другие виды деятельности.

При составлении методики обучающего эксперимента мы использовали приемы, описанные в работах: И. В. Евтушенко [21], Е. А. Медведевой [43],

И. Ю. Левченко [20], О. С. Никольской [47], Дж. Алвин [1], О. В. Радыновой [54], Н. А.Ветлугиной [11], Э. Шоплера [58], Е. З. Яхниной [60].

 

3.2. Методика экспериментального обучения

Обучающий эксперимент был проведен на базе Детского центра развития и инклюзивного детского сада «Подсолнух» г. Москвы в период с сентября 2012 по июль 2013г.

В системе коррекционно – логопедической работы было выделено три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Цели и задачи обучающего эксперимента приведены на схеме 1.

                                                                                                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                               Схема 1

                         Структура обучающего эксперимента

 

 

                                                 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

При работе с детьми с РДА использовалось два варианта музыкальной коррекции: рецептивная и активная. Рецептивная коррекция предполагала восприятие музыки, и она использовалась на подготовительном этапе с целью установления эмоционально – доверительного контакта, создания благоприятной обстановки. Музыкальные композиции применялись для расслабления, активизации, ускорения деятельности ребенка с аутизмом.

На последующих этапах работы мы использовали активную музыкальную коррекцию. При этом дети играли на различных музыкальных инструментах, двигались под музыку, выполняли ритмико-мелодические упражнения.

Работа по развитию коммуникативной активности проводилась сначала на индивидуальных занятиях, затем, после определенных положительных достижений, детей объединяли в группы.

Содержание подготовительного этапа коррекционной работы

Целью данного этапа явилось установление эмоционально-доверительного контакта ребенка и педагога.

При установлении контактов мы исключили какое – либо давление или нажим, не обращались напрямую к ребенку во избежание неприятных для него ситуаций.

Занятия проводились в специально оборудованной комнате, где было много разнообразных предметов – музыкальных инструментов, необходимых игрушек. Каждый предмет хранился в определенном месте.

На данном этапе ребенку включалась музыка. Мы использовали тихую, спокойную, плавную, мелодичную музыку. Она способствовала снижению тревожности, страха на начальном этапе общения с ребенком. Музыкальные композиции, которые использовались в данной работе, представлены в приложении 5.

Основой для налаживания музыкальных взаимоотношений между миром ребенка и действительностью явилось восприятие звука.

Всем детям предоставлялась свобода в действии. Они могли трогать музыкальные инструменты и другие предметы, стоящие в комнате. В процесс их познания мы не вмешивались, наблюдали со стороны.

В случае заинтересованности ребенком тем или иным видом деятельности, мы пытались подтолкнуть его к повторению этого действия.

Содержание основного этапа коррекционной работы

Целью данного этапа явилось развитие понимания обращенной речи, активизация экспрессивной речи.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1.Развитие невербальных  взаимоотношений с помощью музыкальной  деятельности;

 2.Вызывание вербальной реакции (вокализации);

 3.Развитие осмысленного отношения к музыкальным инструментам и использование голоса;

4.Формирование музыкально-ритмических навыков;

5.Формирование умения  движений под музыку.

Структура  занятия:

На начальном этапе все занятия проводились в индивидуальной форме. Занятие вели логопед и музыкальный руководитель.

1. Приветствие.

Приход ребенка сопровождала спокойная приятная и негромкая музыка. Педагог здоровался при помощи какого - то музыкального инструмента или просто распевая фразу, например, «Здрав-ствуй, Ле-на» (напев сопровождался хлопками в ладоши).

Во время приветствия было необходимо попытаться установить зрительный контакт с ребенком. Необходимо было, чтобы ребенок посмотрел на педагога и поздоровался. Если он не мог ответить словами, то было предложено постучать по бубну или похлопать по ладоням педагога.

2. Слушание музыки.

Способствовало расширению кругозора, словарного запаса, развитию музыкального слуха.

Ребенку предлагалось прослушать музыкальное произведение или его отрывок. Особую роль сыграло повторное слушание. Частое повторение произведений облегчало детям запоминание, дало возможность полюбить музыку.

Активность восприятия воспитывалась также путем привлечения внимания к характеру наиболее контрастных музыкальных произведений. Различный характер музыки дети демонстрировали движениями рук: на веселую, плясовую мелодию — руки «танцевали», на спокойную мелодию — руки «прятались» за спину. Таким образом, детей учили умению слушать музыку, узнавать знакомые песни, различать яркий характер музыки.

Педагог вносил определенные пояснения, направленные на раскрытие содержания произведения. Например, «Наша кукла пляшет весело, и музыка веселая, плясовая».

3. Пение.

Пение  способствовало нормализации дыхания, формированию тембра и силы голоса.

Надо отметить, что большую роль при работе с данной категорией детей играло пение взрослых. Ребенок мог включиться и подпеть, но многие из детей с РДА не проявляли инициативы. В этом случае педагог выбирал песню сам.

Для занятия подбирались песни с простыми словами, припевы которых содержали звукоподражания, слоги или просто гласные звуки. При этом важно было, чтобы песня была не только доступной, но и интересной. Если нами было замечено, что ребенок проявляет повышенный интерес к определенной теме, то мы включали в репертуар песню на эту тему. Слова припева мы заменили на слоги – подходящие звукоподражания или же просто: «ля-ля-ля».