Формирование профессиональной компетенции будущих педагогов

- качества: выражающие отношения  к работе, трудолюбия, внимания, творческий  подход;

Характеризующие общий стиль  поведения и деятельности: исполнительность, самостоятельность, верность слову, авторитетность, активность и энергичность;

Умственные способности: гибкость, прозорливость, дальновидность;

Административно-организаторские: умение создать трудовую атмосферу, умение руководить людьми, постоять за коллектив, разбираться в людях, убеждать их;

Характеризующие  отношение  к людям: честность, воспитанность;

Характеризующие отношение  к себе: требовательность, скромность, уверенность, самосовершенствование.

- знания: профессиональные  по своей специальности, общая  культура, информированность о профессиональной  деятельности;

- умения: решать поставленные  задачи; работать с литературой,  обучать работе, планировать деятельности.

Этот перечень может пополняться  или сокращаться в зависимости  от вида деятельности.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определена основная цель профессионального  образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкуретно-способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных  областях деятельности, способного к  профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворения потребностей личности в получении  соответствующего образования  [10].

Выделяют следующие ключевые компетенции выпускника учебного заведения: учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного самосовершенствования. Все это позволяет выпускнику осмысленно применять комплекс профессиональных знаний, умений и способов деятельности в дальнейшей жизни. Этот состав ключевых суперкомпетентностей содержится в  рекомендациях ЮНЕСКО и в «Концепции модернизации российского образования».

Компетентности – это  деятельностные характеристики человека, поэтому их классификация, прежде всего, должна быть адекватна классификации  деятельностей. В самом общем  плане это трудовая, учебная, игровая  и коммуникативная компетентности. Сюда же можно отнести:

- классификацию компетентностей  по объекту, на который направлена  деятельность; она дает компетентности  в областях; человек – человек,  человек – техника, человек  – художественный образ, человек  – природа, человек – знаковая  система;

- профессиональную компетентность  в области отдельных классов  и групп профессий;

- предметную компетентность  в конкретном деле (специальность);

- профильную компетентность  в свете современной ориентации  школы на профильное обучение.

Особые компетентности требуются  в различных сферах общественной жизни: в сфере быта, гражданско-общественной, в области искусства, в спорте и т.д.

Компетентности являются также знаниевыми характеристиками и классифицируются по областям общественного  знания (компетентности в области  наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в биологии и т.д.), по отраслям общественного  производства (в области энергетики, транспорта, связи, обороны, сельского  хозяйства и т.д.).

Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционно-технологическую (деятельностную) составляющие, а также  мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.

Поскольку основу компетентности составляют способности, то каждой из них должна отвечать своя компетентность. Самым общим видам способностей будут соответствовать виды компетентностей  в физической культуре, в умственной сфере, общеучебная, практическая, исполнительская, творческая, художественная, техническая, а также педагогическая, психологическая, социальная и т.п.

Сообразно ступеням социального  развития и статусу можно выделить:

- готовность ребенка к  школе;

- компетентность выпускника:

- компетентность молодого  специалиста;

- компетентность специалиста  со стажем работы.

Ознакомьтесь со схемой иерархии компетентностей (Приложение 1).

Компетентностная модель специалиста не является моделью  выпускника, т.к. компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в учебном  заведении студент в должном  объеме приобрести не может. Целесообразно  на уроках расширить выполнения учебно-исследовательских  работ студентами, использование  деловых, ролевых, имитационных игр  в творческой самостоятельной работе студентов, при разработке планов. Необходимо формировать ценностно-смысловые  компоненты компетентности будущего педагога.

Основными условиями развития профессиональной компетентности студентов  являются:

1. Организационно-управленческие (учебный план, семестровые графики,  составление расписания, выработка  критериев определения уровня  компетентности, материально-техническое  оснащение образовательного процесса).

2. Учебно-методические (отбор  содержания занятий, интеграция  различных курсов, выделение ведущих  идей).

3. Технологические (контрольно-оценочные,  организация активных форм обучения, определение групп умений входящих  в компетентность, использование  инновационных технологий).

4. Психолого-педагогические (осуществление диагностики развития  студентов, система стимулирования  мотивации учения, определение критериев  компетентности, рефлексивно-оценочный  этап каждого занятия, включение  студентов в соуправленние).

Структура профессиональной компетентности будущего учителя может  быть раскрыта через педагогические умения, которые он приобретает , а  умения раскрываются через совокупность последовательно развивающихся  действий, основанных на теоретических  знаниях и направленных на решение  педагогических задач.

В.А. Сластенин [19, 42] все педагогические умения объединяет в четыре группы:

- умение «переводить»  содержание объективной педагогической  действительности, объективного процесса  воспитания в конкретные педагогические  задачи;

- умение выстроить и  реализовать логически завершенную  педагогическую систему (от планирования  образовательно-воспитательных задач,  отбора содержания образовательного  процесса до выбора форм, методов,  средств его организации);

- умение выделять и  устанавливать взаимосвязи между  различными компонентами и факторами  воспитания, приводить их в действие; организовывать совместную деятельность; обеспечивать связи школы со  средой;

- умение учитывать и  оценивать результаты педагогической  деятельности, т.е. осуществлять  самоанализ и анализ образовательного  процесса, и результаты деятельности  учителя.

Содержание теоретической  готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных  знаний. Но формирование знаний – не самоцель. Знания, лежащие в структуре  опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в  систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение  к формам проявления теоретической  готовности. Таковой является теоретическая  деятельность, в свою очередь проявляющаяся  в обобщенном умении педагогически  мыслить, которое предполагает наличие  у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения состоят  из ряда частных умений:

• анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
• правильно диагностировать педагогическое явление;
• формулировать доминирующую педагогическую задачу;
• находить оптимальные способы ее решения.

Прогностические умения связаны  с управлением образовательным  процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом  управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата:

• постановка образовательных целей и задач;
• отбор методов их достижения;
• предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоления;
• планирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

В зависимости от объекта  прогнозирования прогностические  умения можно объединить в три  группы:

прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы  взаимоотношений, изменения положения  актива и отдельных учащихся в  системе взаимоотношений и т.п.;

прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в  установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

прогнозирование педагогического  процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в  учении и других видах деятельности; результатов применения тех или  иных методов, приемов и средств  обучения и воспитания.

Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают:

• конкретизацию полей обучения и воспитания;
• обоснование способов их поэтапной реализации;
• планирование содержания и видов деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;
• планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
• отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
• планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
• планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Рефлексивные умения имеют  место при осуществлении педагогом  контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:

• контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами;
• контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане;
• контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий.

Рефлексия понимается как  специфическая форма теоретической  деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные и отрицательные) являются средством его деятельности.

Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом  педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько  и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его  личностные особенности, эмоциональные  реакции и профессиональные способности  и возможности.

Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. действиях, которые  можно наблюдать. К ним относятся  организаторские и коммуникативные  умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и  организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в  субъект воспитания. К организаторским  умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.

Мобилизационные умения учителя  направлены на:

• привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению;
• формирование у них потребности в знаниях;
• формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;
• формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности через применение в проблемных ситуациях, организуемых учителем или возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного жизненного опыта;
• разумным использованием системы методов поощрения и наказания, созданием атмосферы сопереживания и т.п.