Формирование речевой компетентности у старших дошкольников средствами информационных технологий

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические основы формирования речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста……………………………………….….6

§.1.1. Характеристика понятия «речевая компетентность»……………………6

§.1.2. Формирование речевой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях…………………………………….16

Выводы по первой главе………………………………………………….……..23

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию речевой компетентности у старших дошкольников средствами информационных технологий…………………………………………………………………..……25

§. 2.1. Изучение уровня сформированности состояния речевой компетентности у старших ………………………………………………….….25

§. 2.2. Формирование речевой компетентности у старших дошкольников средствами информационных технологий…………………………………..…35

§. 2.3. Результат опытно-экспериментально работы…………………………..43

Выводы по второй главе……………………………………………...…………47

Заключение……………………………………………………………………….49

Список литературы……………………………………………………………...52

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В условиях динамично меняющегося мира, постоянного совершенствования и усложнения технологий информатизация сферы образования приобретает фундаментальное значение. Данное направление развития образовательной отрасли, как подчеркивается в государственных документах, признается важнейшим национальным приоритетом. Благодаря преобразованиям все шире проявляется роль информационных технологий не только в системе школьного, но и дошкольного образования, что совсем недавно можно было наблюдать лишь как точечный опыт.

Сегодня много говорят об изменениях в системе российского образования, обновлении его качества. В условиях модернизации образования приоритетной целью становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. В Концепции модернизации российского образования сформулированы ключевые компетенции современного качества образования, которое  предполагает ориентацию не только на «усвоение обучающимися определенной суммы универсальных знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, её познавательных и созидательных способностей» [10, 102]. Это означает, что необходимо перейти  от предметно-знаниевой модели обучения к практико-ориентированной, компетентностной.

В этой связи, основным результатом деятельности любого, в том числе и дошкольного образовательного учреждения, должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, необходимо учесть набор ключевых компетентностей учащихся и воспитанников в социальной, интеллектуальной, информационной и других сферах личности и создание условий для её реализации.

«Дошкольный возраст — это сензитивный (лат. sēnsus - чувство, ощущения) период развития личности, становления ее базовых характеристик» [24, 41.] Кроме того, в этом возрасте закладываются основы отношения человека к миру предметов, природы, миру людей, это благоприятный период для формирования компетентностей дошкольника (социальной, речевой, коммуникативной, здоровьесберегающей, начальной математической, начальной музыкальной, информационной, гражданской и других). Этим и определен выбор темы выпускной квалификационной работы: «Формирование речевой компетентности у старших дошкольников средствами информационных технологий».

Цель исследования – изучить особенности формирования речевой компетентности у старших дошкольников средствами информационных технологий с точки зрения их эффективности.

В соответствии с целью были определены задачи работы:

1. изучить и проанализировать проблему речевой компетентности в психолого-педагогической литературе
2. дать определение понятию «речевая компетентность»
3. определить эффективность использования средств информационных технологий в процессе формирования речевой компетентности старших дошкольников.

Гипотеза исследования – мы полагали, что эффективность формирования речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться результативнее при использовании средств информационных технологий в целенаправленной, последовательной, систематической работе детей.

В процессе работы мы использовали следующие методы:

1. метод теоретического анализа литературы;
2. метод эксперимента;
3. описательный метод, включающий приемы наблюдения, сопоставления и обобщения;
4. метод моделирования учебно-воспитательного процесса;
5. метод диагностики и прогнозирования трудностей в обучении.

Базой исследования явилось МДОУ детский сад общеразвивающего вида №25 «Светлячок» г. Ельца Липецкой области. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 20 детей старшего дошкольного возраста.

Структура ВКР. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические основы формирования речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста

 

§.1.1 Характеристика понятия «речевая компетентность»

В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность». В «Толковом словаре русского языка» под ред. С.И.Ожегова так рассматривается понятие «компетентный»: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией. И само понятие «компетенция»: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав [22, 205].

В «Толковом словаре русского языка» под ред. Д.Н.Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный», т.е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе». 
«Советский энциклопедический словарь» дает следующее определение понятию «компетенция» — (от лат. сompеto — добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области [4, 21].

Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А.Зимней: «компетентность — успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности[12, 114].

По мнению А.В.Хуторского, понятие компетентности включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [44, 121].

Нередко приходится слышать рассуждения о том, что компетенции – те же знания, умения, навыки (ЗУН). По сути, данное предположение недалеко от истины, но все же не точно. Обратимся к истокам. Ричард Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал что, компетенция – «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы» [24, 25]. Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется. Далее, относя все эти понятия к области компетенций, Бояцис утверждает, что они образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты – на бессознательном, образ «Я» и социальная роль – на сознательном, а навыки – на поведенческом уровне.

Обратим внимание на то, что содержание понятия компетенций все же шире, чем ЗУН, и только лишь ими не исчерпывается. Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования - competence-based education. Ее цель - преодоление разрыва между результатами обучения и современными требованиями практики. В педагогике под «компетенцией» понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность [44, 125]. За рубежом такой подход к образовательному процессу давно уже стал нормой. Итак, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные за период обучения и профессионального становления знания, умения и т.п.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

· знание (наличие некоторого объема информации),

· отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.),

· выполнение (реализация знаний на практике).

Здесь невольно напрашивается вопрос - можно ли называть компетентностью лишь знание и отношение к этому знанию без непосредственного его применения? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Все же, когда речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой - у человека возникают сложности с функционированием и самореализацией в социуме.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С.Выготского, Л.Р.Лурия, А.А.Монтьева,             Л.А.Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А.Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А.Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие (8, 17). 

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М.Андреева, А.Б.Добрович, Н.В.Кузьмина, А.Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М.Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Именно старший дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению  речевого  опыта, общению.

Среди основных направлений деятельности педагогов дошкольных учреждений одно из центральных мест занимает работа по речевому развитию детей, это объясняется важностью периода дошкольного детства в речевом становлении ребёнка. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития навыков речевого общения детей, развития речи в тесной взаимосвязи с развитием мышления ребёнка, осознания себя и окружающего мира.

Речь -  величайшее богатство, данное человеку, и её (речь), как и любое богатство, можно либо приумножить, либо незаметно растерять.

Чудесный дар природы – речь, не даётся человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. А взрослые, и в первую очередь родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Мать отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем детстве в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, малыш овладевает основным  грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребёнку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребёнок благополучно пройдёт, все стадии речевого развития и накопит достаточный багаж.

Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребёнка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи.  В своём социальном  развитии ребёнок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя), членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, а это, конечно влияет на рост и проявление его речи. Мы должны организовать его общение, как с детьми, так и со  взрослыми, прежде всего в интересах его языка [36,45].