Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции дисграфических ошибок у учащихся младших классов с умственной отсталостью

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                                      3

Глава I. Теоритические особенности дисграфических ошибок и методические аспекты их логопедической коррекции у учащихся младших классов с умственной отсталостью

1.1. Этиология умственной отсталости                                                           8

1.2. Особенности развития речи младших школьников с умственной отсталостью                                                                                                                10

1.3. Особенности нарушений речи младших школьников с умственной отсталостью                                                                                                                14

1.4.Особенности нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью. Классификация дисграфий                                                                17

1.5. Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников                                                                                                                25

1.6 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии                                                                                                27

Выводы по I главе                                                                                         31

Глава II. Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции дисграфических ошибок у учащихся младших классов с умственной отсталостью

2.1 Методика обследования  письма у младших школьников  и результаты констатирующий  эксперимент                                                                                 34

2.2 Организация и содержание  коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в ходе формирующего эксперимента                          41

3.3 Оценка результатов  экспериментальной работы (контрольное  исследование)                                                                                                             44

Выводы по II главе                                                                                       46

Заключение                                                                                               47                                                                                                             
Литература                                                                                                                49

Приложения                                                                                                             53

Введение

В отечественной логопедии процесс формирования письма традиционно рассматривается в рамках единого процесса языкового развития ребенка.

Р.Е. Левина [24] отмечала, что весь путь овладения речью формирует у младшего школьника определенный опыт аналитико-синтетической деятельности как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений, которые составляют важнейшее условие готовности ребенка к усвоению грамматики письма. Распространенность специфических ошибок связывалась с глубиной нарушения фонематического слуха и восприятия. Основываясь на этом, к преодолению недостатков письма подходили с позиций формирования взаимодействия различных сторон речи, которое в ходе коррекционной работы должно осуществляться в процессе развития фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка.

Также современная логопедия к преодолению нарушений письма строится на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма, в частности.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина). [18, 24]. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными.

Логопедическая работа в школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.

Наиболее распространенными речевыми расстройствами у учеников вспомогательной школы являются дефекты звукопроизношения и нарушения письменной речи. В связи с этим коррекции этих дефектов речи уделяется особое внимание. В младших классах должна осуществляться наиболее интенсивная коррекция нарушений речи. Традиционно в логопедической практике нарушения письменной речи рассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.)

Актуальность: проблеме развития письменной речи у детей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

– большая распространенность среди младших школьников допущения ошибок, обусловленных несформированностью фонематических процессов, слухового восприятия и ошибок, обусловленных несформированностью лексико-грамматической стороны речи и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

– многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфических ошибок, привлекающие к ним внимание специалистов из разных областей науки (психологов, педагогов, логопедов, нейропсихологов, клиницистов);

– необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции дисграфических ошибок.

Особый интерес к изучению дисграфии связан, по мнению В.И. Ляудис и И.П. Негурэ также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков - письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся.

По данным Ю.В. Микадзе, нарушение письма выявляется у 3-20% учащихся общеобразовательной школы в возрасте 7-9 лет. Эти цифры значительно увеличиваются, когда речь идет о школьниках, обучающихся в вспомогательных школах. Так, по данным А.Н. Корнева, у 50-70% учеников вспомогательной школы встречаются стойкие специфические нарушения письма. Поэтому необходимо проанализировать особенности нарушений письменной речи у детей с умственной отсталостью, выявить характерные механизмы нарушения процесса письма у детей с умственной отсталостью, уточнить специфические проявления дисграфии у данной категории учащихся. Подобное исследование важно для дифференциальной диагностики и коррекции нарушений письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Сегодня имеется значительное количество работ об особенностях проявления и коррекции дисграфических ошибок у учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, Л.Г. Парамонова и др.). В то же время трудности овладения письмом младшими школьниками с умственной отсталостью изучены недостаточно. В связи с этим необходимо дальнейшее экспериментальное изучение особенностей механизмов и проявлений специфических нарушений письма у младших школьников, обучающихся во вспомогательной школе, а также совершенствование методики обучающей работы, направленной на развитие письменной речи у данной категории учащихся.

Объект исследования: дисграфические ошибки у учащихся младших классов вспомогательной школы.

Предмет исследования: коррекция дисграфических ошибок у младших школьников с умственной отсталостью.

Цель: определение наиболее эффективных приемов и методов устранения дисграфических ошибок у младших школьников с умственной отсталостью.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

1. изучить теоретические и методические аспекты проблемы исследования и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью;

2. экспериментально изучить состояние разных сторон устной речи и психических функций, обеспечивающих процесс формирования письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью; определить типологию специфических ошибок на письме и преобладающие виды дисграфии у учащихся вспомогательной школы;

3. разработать и апробировать комплекс методических приемов коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью;

4. осуществить экспериментальную проверку предлагаемой работы по развитию письменной речи; оценить ее эффективность.

Методы исследования: 1) теоретический анализ медицинской, нейропсихологической, психолингвистической, психологической и специальной педагогической и логопедической литературы по теме исследования; 2) анализ педагогической и медицинской документации; 3) экспериментальный метод, включающий тестирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; 4) методы качественной и количественной обработки и обобщения полученных результатов.

Гипотеза исследования состоит в том, что у учащихся с умственной отсталостью отмечается несформированность базовых компонентов процесса письма (вербальных и невербальных психических функций). Характер соотношения этих нарушений приводит к возникновению различной структуры дисграфического дефекта у детей с аномалиями умственного развития. Специально организованная коррекционно-развивающая работа, учитывающая симптоматику и механизмы нарушений письма у младших школьников, обучающихся во вспомогательной школе, позволит снизить количество ошибок на письме и будет способствовать более эффективному развитию письменной речи у данной категории школьников.

 

Глава I. Теоритические особенности дисграфических ошибок и методические аспекты их логопедической коррекции у учащихся младших классов с умственной отсталостью

 

1. Этиология умственной отсталости

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкое нарушение психического развития определенной качественной структуры. [24]. Существуют сотни таких патологических состояний и заболеваний и соответственно сотни разных форм умственной отсталости. Так что диагноз умственная отсталость, олигофрения, общее психическое недоразвитие представляет собой групповой диагноз для данной группы аномалий развития. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, могут различаться по времени возникновения и по особенностям течения. Объединяющий всех их признак состоит в недоразвитии познавательной сферы. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является недоразвитие не только познавательной, но и других сторон психической деятельности, т.е. эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребенка.

Знание причин умственной отсталости важно не только для диагностики, но и для прогнозирования динамики заболевания у конкретного ребенка в дальнейшем, которое необходимо для решения вопросов его комплексной психолого-медико-педагогической реабилитации и социальной интеграции.

Несмотря на многолетнюю историю учения об умственной отсталости, говорить о ее причинах у конкретного ребенка не всегда представляется возможным. По многим данным литературы, считается, что только у 6% детей можно определить причину их умственной отсталости. Г.Аллен (1955), Дж. Маркен (1967) считают возможным установить причину только в 35%, все остальные случаи умственной отсталости относят к недифференцированным (или идиопатическим) формам.

Все причинные факторы условно можно разделить на 2 группы: эндогенные (внутренние), чаще всего наследственные, и экзогенные (внешние) – врожденные и рано приобретенные (до возраста 3-х лет).

По наследству, по данным В.П. Эфроимсона и М.Г. Блюминой (1978), на генетическом уровне, передается около 50-70% дифференцированных форм умственной отсталости. Около 1500 нервных и психических заболеваний (в том числе и умственная отсталость) связаны с неблагоприятными генными мутациями и около 300 – с хромосомными мутациями (фенилкетонурия, болезнь Л. Дауна, синдром Ж. Лежена, плодный алкогольный синдром и др.)

В последние годы наиболее интенсивно изучаются наследственные формы умственной отсталости.