Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции дисграфических ошибок у учащихся младших классов с умственной отсталостью

1.5. Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мухина. По мнению С.С. Мухина психопатологической основой алексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является нарушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, родовые травмы, эпилепсия родителей).

В 30 годах ХХ столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина. Позднее проблемой дисграфии занимались А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и другие.

Еще 10-20 лет назад в логопедии была актуальна проблема выявления симптоматики этих нарушений у учащихся только после полугода обучения в школе [5, 38]. Пора разрабатывать проблему, посвященную раннему выявлению предпосылок (по Л.Г. Парамоновой) дисграфии в дошкольных учреждениях или в школе в дограмматический период [31].

Я.О. Микфельд пишет о том, что наиболее встречающийся вид дисграфии оптическая [24].

Автор указывает на предпосылки, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могут возникнуть трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическому признаку:

• неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);
• неумение сравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый - тонкий);
• неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади);
• трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;
• трудности в преобразовании фигур;
• неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом;
• поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);
• плохая дифференциация правой и левой частей тела.

Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:

1. развитие зрительного восприятия;
2. расширение объема уточнения зрительной памяти;
3. развитие зрительного анализа и синтеза;

4. формирование пространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственное отношения).

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания или акустическая дисграфия.

1. Развитие фонематического воспитания
2. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Коррекционная работа при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

1. Развитие языкового анализа и синтеза
2. Развитие слогового анализа и синтеза
3. Развитие фонематического анализа и синтеза

Коррекционная работа по устранению аграмматической дисграфии.

1. Развитие лексико-грамматического строя речи.

Милостивенко Л.Г. предлагает вести логопедическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии по нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение "поля зрения" ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв [26].

 

1.6. Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии

Обязательной и неотъемлемой частью коррекции дисграфии является методика проведения коррекционной работы. Рассмотрим  и проанализируем  три авторских методики по коррекции дисграфических ошибок у учащихся младших классов.

Программа Л.Е. Ефименковой по коррекции дисграфии состоит из 2 разделов [5].

1 раздел "Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов":

1. формирование фразы и связной речи (расширение и совершенствование словарного запаса учащихся).
2. предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.
3. работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).
4. формирование связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).
5. развитие фонематического восприятия.
6. развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.
7. задания, направленные на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.

2 раздел "Исправление дисграфии у учащихся 2-3-х классов".

В этом разделе содержатся задания по следующим темам:

• работа над словом;
• состав слова. Образование слов;
• фонетическая и смыслоразличительная роль ударения;
• формообразовательная роль ударения;
• дифференциация гласных;
• дифференциация согласных.

И.Н. Садовникова пишет, что преодоление нарушений письменной речи строится по следующей методике [38].

1. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений (создается основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).
1. Осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем "малом" пространстве.
2. Тренировка в определении последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).
3. Вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и состава слова).
4. Изучение темы "Предлоги" (тех из них, которые имеют пространственное значение).

2. Коррекционная  работа на фонетическом уровне.

1. Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).
2. Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющихся сходные характеристики).

3. Коррекционная  работа на лексическом уровне.

Основные задачи:

• Количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
• Качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний);
• Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов.

4. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи:

• преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, осознание построения предложений;
• обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

Р.Л. Лалаева предлагает следующую логопедическую работу по устранению нарушений письма [12, 13, 14].

1. Развитие языкового  анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

2. Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Работа по дифференциации фонем проводится при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:

1- ый  этап. Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения;
2. выделение звука на фоне слога;
3. определение наличия звука в слове;
4. определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком;
5. выделение слова с данным звуком из предложения.

2- ой  этап. Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

3. Устранение аграмматической дисграфии.

Основные направления в работе:

1. уточнения структуры предложения;
2. развитие функции словоизменения и словообразования;
3. работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

4. Устранение оптической дисграфии.

Работа проводится в следующих направлениях:

1. развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
2. уточнение и расширение объема зрительной памяти;
3. формирование пространственного восприятия и представлений;
4. развитие зрительного анализа и синтеза;
5. формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
6. дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.

Таким образом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.

 

Выводы по I главе

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними  в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма. Основными причинами возникновения указанного нарушения являются состояния общего психического недоразвития, аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи или несформированность отдельных функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов.

Механизмы развития дисграфии: несформированность сенсоматорных операций, языковых операций, расстройство внимания и памяти, нарушение эмоционально-волевой сферы.

Симптоматика данной группы детей младшего школьного возраста, сложна, многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, ступени овладения навыком письма, личностных особенностей ребенка. Рассмотренные патогенез и симптоматика дисграфии позволяют более точно дифференцировать специфические нарушения письма и выбирать наиболее подходящую методику коррекционной работы.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду следует принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям.  При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: