Эмоциональное развитие дошкольников

В ряде исследований ставился вопрос о роли воспитателя в игре, который должен заботиться о создании условий и выборе удобного времени для игры, а также стимулировать её без излишнего вмешательства [8, с. 9].

Научная мысль в области педагогики игры продолжала свое развитие, ориентируясь на потребности практики в системе общественного воспитания детей раннего и дошкольного возраста (Н. М. Аксарина, А. П. Усова, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.).

В предвоенные и послевоенные годы в педагогике произошли существенные сдвиги (Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Р. И. Жуковская, Т. А. Маркова): игра стала рассматриваться как творческая деятельность ребенка, как форма организации детской жизни, была признана педагогическим средством обучения и всестороннего воспитания.

В 70 – 80-е годы расширяются исследования в области педагогики и психологии игры (В. Н. Аванесова, З. Б. Контаутене, Л. В. Артемова, Т. А. Репина). Нарастает кризис в практике организации игры в дошкольных учреждениях: игра как форма организации детской жизни начала утрачивать свои позиции в педагогическом пространстве и уступать место организованным занятиям. Попытки отстоять статус игры как ведущей деятельности в дошкольных учреждениях (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин) вызвали новую волну исследований (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина, Н. Ф. Комарова и др.).

В этих исследованиях определились два направления. Первое – предполагает обучение игре через передачу игровой культуры (Н. Я. Михайленко и др.). Воспитатель предлагает сюжет в качестве образца. Второе направление предполагает создание таких педагогических условий, которые бы обеспечивали развитие игры как деятельности самого ребенка («самодеятельные игры» по А. В. Запорожцу), использование различных видов игр в педагогическом процессе детского сада [7, с. 63].

Данное направление было представлено исследованиями, проводившимися в 80 – 90-е годы под руководством С. Л. Новоселовой, которые показали, что существует не только кризис игры, но и разрыв в системе «знания – игра», нарушение их естественных связей, обеднение игровой деятельности детей (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.). Это положение, по мнению Е. И. Касаткиной, сохраняется и сейчас, несмотря на то, что идет вразрез с теоретическими положениями ученых, специально исследовавших игру и ее связь с детскими знаниями, впечатлениями, жизненным внеигровым опытом [8,c.13]. В исследованиях отношений «знания - игра», их составляющие рассматривались в противопоставлении: изучался вопрос о месте игры и занятий в педагогическом процессе (А. П. Усова, Е. И. Радина, Л. А. Венгер и др.), вопрос об их функциях и взаимных содержательных связях (Т. И. Осокина, Л. А. Парамонова и др.). Однако занятие и игра рассматривались в отдельности – как две не связанные между собой и разведенные в режиме дня категории. Такое противопоставление порождает массу проблем в организации дошкольного воспитания.

В современной дошкольной педагогике можно выделить несколько подходов к организации игры: традиционный, комплексный и партнерский.

Суть традиционного подхода (Д. В. Менджерицкая, Р. С. Жуковская и др.) заключается в следующем: игра - деятельность самостоятельная, обучать игре не надо, вмешательство педагога в детскую игру неуместно, важно дать ребенку из разных источников знания об окружающей действительности и возможность применять их на собственном опыте.

Комплексный подход (Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова) предполагает осуществление руководства игрой путем использования педагогом совокупности методов и приемов, направленных на организацию игр детей с целью овладения ими игровыми умениями. Основные компоненты этого подхода: обогащение реального опыта и активной деятельности; совместные обучающие игры; предметно-игровая среда; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры. Педагог – организатор игры, что требует от него целенаправленного формирования источника игры, развития игровых умений детей, а также создания условий, побуждающих к самостоятельной игре.

Цель педагогического воздействия на игру при партнерском подходе (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) заключается в формировании у детей игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру, в которой дети по их собственному желанию реализуют содержание. Основные принципы этого подхода: воспитатель – партнер ребенка по игре. Разворачивать совместную игру с детьми он должен так, чтобы на каждом этапе ими осваивался новый, более сложный способ ее построения (предметно-игровой в раннем возрасте; ролевой – в младшем дошкольном возрасте).

Все вышеперечисленные подходы в развитии игровой деятельности дошкольников могут применяться в зависимости от  позиции педагога.

Различают несколько видов игр: сюжетно-ролевая и дидактическая игра, театрализованные, режиссерские и народные игры, игры – экспериментирования.

Сюжетно-ролевая игра ценна не столько тем, что в ней ребенок может получить новые знания, сколько тем, что в ней он активно использует эти знания, экспериментирует с ними, ставя перед собой разнообразные игровые задачи, решая их в соответствии с игровыми замыслами, применяет и развивает их в своей игровой практике. В структуре сюжетно-ролевой игры выделяют следующие компоненты: мотив, тему, сюжет, игровое действие, игровую роль, воображаемую ситуацию, игровой материал [8, c. 20].

Самодеятельные детские игры, в которых по ходу сюжета дети управляют действиями нескольких игрушек, выполняющих соответствующие функции людей или предметов, принято называть режиссерскими играми. Они возникают по инициативе детей по принципу сюжетно-ролевой игры и включают следующие структурные компоненты: сюжет, роль, условное игровое действие.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них реализуется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности [8, c.43]. Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую ее с одной стороны как форму обучения, а с другой – как своеобразную игровую деятельность. Эта структура включает следующие компоненты: цель, дидактическую и игровую задачу, игровой замысел, игровые действия, правила, результат.

Рассмотрим основные качества, характерные для сюжетно -ролевых игр.

Мотив характерен для сюжетно-ролевой игры. Первоначально в этом качестве выступает игровое действие, возникающее по мере овладения ребенком предметным миром. В процессе развития сюжетно-ролевой игры мотив меняется, им становится возможность взаимодействия (игрового, невербального, вербального) с другими участниками игры.

Тема рассматривается применительно к сюжетно-ролевым играм и представляет собой ту область социальной действительности, которая отражается в игре (например, «Семья», «Почта» и др.). Тематика сюжетно-ролевых игр меняется в соответствии с возрастом, а также с содержанием программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности [11, c. 45]. Сюжет задают события, которые изображаются в игре. В одной теме игры может быть реализовано несколько сюжетов. Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам [12, c. 30]. Основным условием развития сюжета является наличие у ребенка личного опыта (знания, умения, навыки и привычки к познавательной деятельности), интереса к теме игры, партнеров.

Сюжеты могут быть различной сложности и включать:

- одного персонажа и одно действие в одной предметной ситуации (мама варит обед, врач делает укол, воспитатель кормит ребенка);

- нескольких участников с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации (две мамы варят обед, два врача лечат больных);

- двух дополняющих друг друга персонажей, взаимодействующих в одной ситуации (парикмахер – клиент, учитель – ученик и др.);

- персонажей, между которыми заданы определенные отношения (дети выполняют задания воспитателя, парикмахер выполняет заказ клиента).

На сюжетах игр обычно отражаются перемены в обществе, появление новых детских книг, популярных у детей фильмов (например, после выхода на экран фильма «Чапаев» дети многие годы играли в «Чапаева», а сегодня играют в «Бэтмена» и в «Человека-паука»).

В основе всех сюжетов индивидуальных режиссерских игр лежит то, что составляет непосредственный опыт ребенка, то, что он видит вокруг себя: обыденная жизнь и взаимоотношения людей. Социальный опыт ребенка определяет развитие сюжета, но не навязывает стереотипности в последовательности событий. Ребенок сам создает сюжет, сценарий, что очень важно для развития детской игры. Сюжеты отличаются разнообразием, сложностью и нестандартностью, ребенок чувствует себя более свободно. Это обусловлено тем, что режиссерская игра, в отличие от сюжетно – ролевой, позволяет переносить ролевые отношения на кукольных персонажей. Ребенок знает, что персонажи должны делать, говорить, он сам управляет развитием игровых событий, фантазирует, размышляет. Он полновластно распоряжается своими знаниями и опытом, не опасаясь при этом критики со стороны других ролевых участников, поскольку их нет.

Цель дидактической игры – это то, для чего игра создана, на что она направлена. Цель игры всегда имеет два аспекта:

- познавательный, т.е. то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами хотим ему передать;

- воспитательный, т.е. способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

Цель формулируется не как передача знаний, умений и навыков, а как развитие психических процессов и способностей ребенка [13, с. 5].

Чтобы игра оставалась игрой, не превращалась в усвоение знаний и умений, она должна включать игровой замысел. Д. В. Менджерицкая отмечала, что развитие игрового творчества заключается, прежде всего, в формировании игрового замысла – умении сознательно выбирать игру, обдумывать её, находить лучшие способы осуществления задуманного, применять знания, полученные детьми на занятии [32, с. 5]. Замысел вызывает живой интерес, возбуждает активность, желание играть. Часто он выражен в самом названии игры, составляет ее начало и представляет собой ту игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он воспринимает как свою. Замысел игры опирается на конкретные потребности и склонности детей, особенности их опыта. Например, для младших дошкольников характерна заинтересованность предметным миром. Привлекательность отдельных вещей задает смысл их деятельности. Значит, замысел игры может основываться на действиях с предметами или на стремлении получить предмет в собственные руки [13, с. 5]. Первоначально замысел возникает в процессе деятельности. Ребенок начинает строить или рисовать без видимой цели, а затем в силу различных ассоциаций у него появляется желание построить машину, нарисовать дом. В дальнейшем задача ставится до начала игры или работы, действия ребенка начинают подчиняться замыслу, который вначале еще неустойчив и может меняться под влиянием случайных впечатлений. Игровой замысел определяет характер игровых действий и реализуется в них. [13, с.5]

Игровое действие рассматривается как компонент сюжетно-ролевой и дидактической игр и является основой игровой деятельности. Оно передается ребенком в соответствии с замыслом игры в обобщенной или сокращенной форме, в виде схемы. Для ребенка – это настоящее действие с реальными игровыми операциями, с использованием игрушек или предметов-заместителей [13, с. 22].

Развитие и усложнение игры в целом зависят от изменения характера игровых действий детей. Д.Б.Эльконин так определил путь развития игры – «от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к ролевому действию»: Есть ложкой – кормить с ложки – кормить с ложки куклу – кормить с ложки куклу, как мама [12, с. 25].

Игровое действие характеризуется наличием:

- осознанной цели и способов, с помощью которых оно совершается;

- игрушек или предметов – заместителей, которые в воображаемой ситуации заменяют действия с реальными предметами (например, палочка – зубная щетка, карандаш, ключ, градусник, шприц и т.д.).

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее игра и тем успешнее решаются познавательные задачи, составляющие ее суть и смысл. Игровые действия всегда включают в себя задачу, т.е. то, что является для каждого ребенка важнейшим условием личного успеха в игре и его эмоциональной связи с остальными участниками. Решение этой задачи требует от ребенка активных умственных и волевых усилий, оно же дает наибольшее удовлетворение. Содержание может быть самым разнообразным: не убежать раньше времени или назвать форму предмета, успеть найти нужную картинку за определенное время и пр. В играх маленьких детей игровые действия заключаются в перекладывании предметов, их сравнении, подборе по цвету, величине, в раскладывании картинок и т.д.; игровые действия старших детей сложнее: они требуют взаимной связи действий одних детей с другими, их последовательности, очередности.

Д.Б.Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль – соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях [3, с. 69]. Одним из ключевых моментов является выбор роли, т.е. отождествление ребенком себя с каким-либо персонажем, воспроизведение его действий и отношений с другими действующими лицами. Роль часто становится мотивом, причем по ходу развития игры осознание ребенком исполняемой роли и смысла игры может меняться.

Воображаемая ситуация в сюжетно-ролевой игре появляется в процессе самой игры из-за несовпадения реальных условий с игровым действием (сидит на стуле, а говорит, что плывет на корабле). Эта условность принимается всеми участниками игры при воссоздании реальной действительности через воплощение выбранной ребенком роли с использованием предметов-заместителей. Особенностью игры в воображаемой ситуации является эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями: девочка беспокоится, что подгорают котлеты, мальчик бережно везет заболевшую куклу на машине и т.д. [14, с. 81].