Эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте

В.К. Вилюнас предложил  разделить эмоции на ведущие и  ситуативные (производные). Ведущие  сигнализируют о неудовлетворенности  потребностей и побуждают к поиску целевого объекта. Ситуативные возникают в результате оценок этапов поведения и побуждают действовать либо в прежнем направлении, либо менять поведение.

Ситуативные эмоции делятся на три группы:

• констатируемый успех-неуспех;
• предвосхищающий успех-неуспех;
• обобщенный успех-неуспех. [20;141]

Такая классификация  является полезной и выделяет существенные признаки эмоций, однако она далека от достижения идеальной цели. Но при  этом он связывает эмоции не с ситуацией, а с развитием мотивов. Ведущие и производные эмоции различаются как по своему воздействию, так и по специфике функционирования.

Ведущие эмоции — это переживания, превращающие предметы потребностей в мотивы. Они побуждают человека к деятельности для удовлетворения определенной потребности и отвечают за ее общую направленность.

В.К. Вилюнас  считает, что производные эмоции возникают уже при наличии ведущего побуждения, в процессе деятельности и выражают определенное отношение субъекта к сложившейся ситуации, они обусловлены ведущими эмоциями. Их предмет обладает лишь ситуативной значимостью для субъекта. Эти эмоции универсальны и независимы от специфики потребности. Ведущие эмоции, напротив, соответствуют потребностям и распадаются на высшие и низшие (пищевые, стадные, родительские либо этические, интеллектуальные, эстетические). [20;141]

Таким образом, в «повествовательном»  классификационном подходе говорится  о собственно эмоциях и чувствах. При этом все представленные классификации  подчеркивают коренное различие собственно эмоций и чувств, что позволяет проследить качественную специфику этих видов эмоциональных явлений.

В.Н. Мясищев  предложил еще одну классификацию  эмоций, в зависимости от их длительности, интенсивности, предметности или неопределенности, а также качества. Исходя их данных критериев, В.Н. Мясищев подразделяет эмоции на эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения. [14;121]

Эмоциональные реакции характеризуются высокой скоростью возникновения и быстротечностью. Они длятся минуты, характеризуются достаточно выраженным их качеством и знаком (положительная или отрицательная эмоция), интенсивностью и предметностью. Под предметностью эмоциональной реакции, понимается ее более или менее однозначная связь с вызвавшим ее событием или предметом. Эмоциональная реакция в норме всегда возникает по поводу событий, произведенных в конкретной ситуации чем-то или кем-то.

В.Н. Мясищев определили, что интенсивность эмоциональных  реакций может быть различной  — от едва заметной, даже для самого субъекта, до чрезмерной — аффекта. Степени аффекта могут достигать только некоторые эмоции — гнев, радость, горе, тревога, страх, и тогда они принимают форму соответственно ярости, восторга, отчаяния, растерянности и ужаса. Аффект и есть та бурно протекающая эмоция большой интенсивности, которая оказывает выраженное дезорганизующее действие на протекание, в частности, познавательных психических процессов. [14;125]

Эмоциональные состояния характеризуются: большей длительностью, которая может измеряться часами и днями, в норме — меньшей  интенсивностью, поскольку эмоции связаны со значительными энергетическими тратами из-за сопровождающих их физиологических реакций, в некоторых случаях беспредметностью, которая выражается в том, что от субъекта может быть скрыт повод и вызвавшая их причина, а также некоторой неопределенностью модальности эмоционального состояния.

По своим качествам  эмоциональные состояния могут  представать в форме раздражительности, тревоги, благодушия, различных оттенков настроения — от депрессивных состояний до состояния эйфории. Однако чаще всего они представляют собой смешанные состояния.

Эмоциональные отношения иначе еще называют чувствами. Чувства — это устойчивые эмоциональные переживания, связанные с каким-то определенным объектом или категорией объектов, обладающих особым значением для человека (А.А. Реан). Чувства в широком смысле могут быть связаны с различными объектами или действиями. Чувства отличаются от эмоциональных реакций и эмоциональных состояний длительностью — они могут длиться годами, а иногда и всю жизнь. В отличие от состояний чувства предметны — они всегда связаны с предметом или действием с ним. [14;123]

Таким образом, многогранность эмоций, их проявление на различных  уровнях отражения и деятельности, сложные отношения с предметным содержанием, способность к слиянию и образованию сочетаний исключают возможность простой линейной их классификации. Современная психология располагает целым рядом независимых или частично перекрывающихся признаков и оснований для деления эмоциональных явлений, а существующие классификационные схемы либо акцентируют одно или другое из этих делений, либо вводят их шаг за шагом в том или ином сочетании и последовательности.

1.3 Возрастные  закономерности развития эмоций.

Л.С. Выготский, Б.Ф. Скиннер, А.В. Запорожец, Л.С. Славина, П.В. Симонов считают, что в психологии проблема эмоционального развития детей по праву признанна одной из самых значимых. Прежде всего, это связано с неоднозначностью понимания термина «эмоциональное развитие» в различных научно-теоретических подходах и отдельных концепциях. [19;141]

Д. Дэвидсон, Б. Скиннер, А. Бандура  рассматривали поведенческий подход как эмоциональное научение. Динамика научения заключается в движении от простых форм научения (привыкания и сенсизитации) к сложным, произвольным, требующим образования понятий и использования навыков классификации. Сложные формы эмоционального научения связаны с возникновением ассоциаций между событиями или раздражителями. Таким путем у ребенка вырабатываются определенные эмоциональные реакции (страх, гнев, печаль, радость). [40;159]

Дальнейшее эмоциональное  развитие осуществляется в процессе обучения, обусловленного фактором поощрения-наказания  за определенные действия. Речь идет об оперантном обусловливании как форме научения, при котором поведение формируется под влиянием его последствий. Таким образом, по мнению Б.Ф. Скиннера, закрепляются произвольные активные действия ребенка — возникает «оперантное поведение». Поведение, в результате которого организм получает нечто, доставляющее удовольствие, имеет тенденцию закрепления. Напротив, поведение, завершающееся неприятным результатом, затормаживается. Процесс научения напрямую связан с эмоциями. [40;159]

С точки зрения поведенческого подхода, ребенок мотивированно  совершенствует действия, которые сопровождаются положительными эмоциями и целенаправленно избегает негативных переживаний.

Принципиально иной взгляд на эмоциональное развитие демонстрирует  деятельностный подход, разработанный  А. Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, В. В.Давыдовым, С.Л. Рубенштейном. Он представляет динамику эмоциональной сферы ребенка через закономерное (последовательное) формирование личностных и эмоциональных новообразований.

В соответствии с теорией  А.В. Запорожца об амплификации психического развития основной линией эмоционального развития является обогащение содержательных (переживания) и инструментальных (выражение) компонентов эмоциональной сферы детей в дошкольном и школьном возрасте. [14;185]

Таким образом, отечественная психология представляет эмоциональное развитие как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка.

Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной  сферы является Д. Уотсон. Он определял  эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует уже на самых ранних стадиях онтогенеза. Дальнейшее исследование показали недифференцированность реакций младенца на различные стимулы, что опровергает предположение Д. Уотсона о врожденности эмоциональных реакций. Следовательно, стратегия онтогенетического развития эмоций заключается в их постепенной дифференциации на основе состояния общего возбуждения новорожденного. [14;185]

Ребенок рождается  с некоторыми безусловными аффективными реакциями. Эти реакции на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих чувств.

При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка Э. Гельгорн считает, что врожденной эмоциональной обусловленностью обладают следующие потребности: самосохранения (страх); в свободе движения (гнев); в получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие) [14;186].

С точки зрения Э. Гельгорна и Дж. Луфтборроу, именно эти потребности составляют основу эмоциональной жизни человека.

Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно выразил  немецкий психолог Гуго Мюнстерберг: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие и неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения».

На протяжении дошкольного  детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением. Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций. [7;69]

Проблеме появления  различных эмоциональных модальностей в онтогенезе, а именно соответствию характера и содержания эмоциональных реакций ребенка определенному возрастному этапу посвящены многие отечественные и зарубежные исследования.

Попытку систематизировать  динамику появления эмоциональных  модальностей у детей раннего возраста предпринял К. Бриджес.

Впоследствии на основе обобщения различных экспериментальных  данных П. Янг модифицировал его  схему.

Представленные в данной схеме эмоциональные реакции  не могут быть отнесены к классическим эмоциональным категориям по причине их специфичности и терминологической обобщенности (к примеру, влечение к взрослым, влечение к детям).

На следующем этапе  онтогенеза происходит расширение модального ряда эмоциональных реакций, обусловленное  социализацией всего процесса развития ребенка, и в частности его эмоциональной сферы (социальные эмоции). Нельзя не отметить так же специфическое для дошкольного возраста интегрирование эмоций и интеллекта (интеллектуальные эмоции). [14;97].

Переход ребенка на новую  социальную ступень развития (поступление в школу) трансформирует содержание его эмоциональных переживаний, а также характер реагирования на эмоциогенные объекты. По мнению Л.С. Выготского, у младшего школьника наблюдается подавление непроизвольных эмоциональных реакций и их произвольная трансформация, возникают новые формы и способы эмоционального реагирования, например стыд как новая форма эмоционального реагирования на ощущение страха. То есть происходит социальное преобразование эмоционального реагирования. [14;97].

Содержание эмоционального развития ребенка и его возрастная динамика последовательно формируется на различных этапах онтогенеза. Таким образом, необходимо рассмотреть развитие эмоциональной сферы, соответственно возрастной периодизации.

Младенческий возраст (до года) является важным этапом для эмоционального общения между ребенком и взрослым. Малыш учится выражать свое отношение к предмету через мимику, которую перенимает от родителя. Благодаря взрослому ребенок проявляет интерес к окружающему миру, начинает с ним экспериментировать. Новорожденный уже способен испытывать страх, неудовольствие и удовольствие. [7;54]

В раннем возрасте (от 1 до 3 лет) эмоции направлены на познание окружающего мира. Ребенок учится манипулировать предметами утилитарного назначения (ложка, вилка); в игре с дидактическими игрушками (конструкторы, мозаики) и в сюжетной игре. Динамика эмоциональной сферы в раннем детстве характеризуется также свойствами эмоционального процесса: силой непосредственного реагирования организма на удовлетворение – неудовлетворения витальных потребностей, кратковременностью реакций, эмоциональной неоднозначностью реагирования. [7;61]

Дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет) называют возрастом игры, потому что именно за счет нее ребенок развивается. В младшем дошкольном возрасте основным содержанием игры является воспроизведение предметных действий людей, направленных на партнера или на развитие сюжета. В среднем дошкольном возрасте основной интерес вызывают отношения между людьми (в 4-5 лет максимально расцветает ролевая игра). Старший же дошкольный возраст характерен выполнением игровых правил, которые вытекают из взятой на себя роли. [7;69]

Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет) совпадает с обучением  детей в 1 – 4 классах современной  начальной школы. Особенность эмоциональной сферы этого возраста заключается в том, что дети становятся более уравновешенными, начинают различать эмоциональный фон ситуации, учатся управлять своим настроением, а порой и скрывать его, хотя младшие школьники очень впечатлительны и отзывчивы. [7;75]