Эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте

Эмоциональный опыт ребенка, то есть опыт его переживаний, может  иметь как позитивную, так и  негативную окрашенность, что оказывает  непосредственное влияние на его  актуальное самочувствие.

Современное научные  данные О.В.Хухлаевой убедительно показывают, что результат положительно-направленного эмоционального детского опыта: доверие к миру, открытость, готовность к сотрудничеству - обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности.

К методам эмоциональной  коррекции, используемых в настоящее время для работы с детьми можно отнести, например, методы психогимнастики и обучения детей распознаванию эмоций, жестов, мимики, интонаций и других невербальных реакций, реализуемых в формах уроков психологии или тренингов (И.В. Вачков, О.В. Хухлаева, М.Л. Чистякова), методы релаксации и аутотренинга для обучения детей регуляции собственного состояния и снятия напряжения (И.А. Фурманов), что часто совмещается с методами телесной терапии, методами арт-терапии, гештальт-терапии (Н.Б. Кедрова), основной акцент в работе которых сделан на эмоциональное отреагирование, снятие напряжения, возможность осознания ребенком собственных эмоций и нахождение им более адекватных способов реагирования. [8;89]

Многими специалистами  используются также варианты психоаналитических методов, предполагающих работу с образами и символами, в том числе и терапия, предполагающая работу с образами методом управляемого воображения (Х. Лейнер, Я.Л. Обухов). Широкое применение находят методы игротерапии, которые эффективны в работе с детьми, т.к. помогают восполнять недоразвития периода дошкольного детства (Г.Л. Лэндрет), а также методы сказкотерапии (Т.Д. Зинкевич) и близкой к ней по духу психодрамы (Д. Хломов). [8;101]

Однако, будучи весьма эффективны при разрешении эмоциональных и  личностных проблем в одних случаях, в других, они могут увести ребенка от разрешения его реальных трудностей.

Те же замечания можно  отнести и к коммуникативным  тренингам (Л.А. Петровская, А.С. Прутченков и др.), которые обычно не нацелены на разрешение конкретных проблем ребенка. Именно неучет принципа единства когнитивного и аффективного развития, сформулированного Л.С. Выготским, объясняет иногда противоречивые и неоднозначные результаты проведенной таким образом коррекции. [8;103]

Одним из ведущих методов  коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста является метод имитации детьми различных эмоциональных состояний.

Значимость данного  метода обусловлена рядом особенностей:

• активные мимические и пантомимические проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию;
• благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций;
• у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагарованных ранее переживаниях, что позволяет, в ряде случаев, найти первопричину нервного напряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи;
• имитация осуществляет функцию начальной, исходной ориентировки развивающегося субъекта в проблемных областях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтогенеза. В связи с тем, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития эмоциональной сферы, имитация детьми эмоциональных состояний способствует расширению их системы знаний об эмоциях, дает возможность наглядно убедиться в том, что различные настроения, переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Эти знания позволяют дошкольникам грамотнее ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях и эмоциях окружающих;
• имитация эмоциональных состояний позволяет не только расширить представления детей об эмоциях, умение их дифференцировать и понимать, но и активизировать эмоциональный словарь дошкольников, так как при освоении значения слов, обозначающих эмоции, дети выделяют не существенные признаки, на основе которых формируются видовые обобщения, а ситуацию, в которой эта эмоция возникла, свои действия в ней, эмоциональные переживания;
• имитация эмоциональных состояний способствует развитию устойчивости, концентрации, переключаемости внимания, позволяет произвольно изменять мышечный тонус, что формирует у детей произвольную регуляцию поведения;
• имитация выполняет важную функцию в социально-эмоциональном развитии дошкольника: с помощью имитации строится образ другого лица и, одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе. В теории социального научения имитация рассматривается как «ключевой процесс социализации, как способ приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении»

Таким образом, имитация детьми различных эмоциональных  состояний оказывает влияние  на их самочувствие, создавая определенный эмоциональный настрой, способствует развитию психомоторики, произвольной регуляции поведения, то есть является важным методом коррекции эмоциональной сферы в дошкольном возрасте. [14;243]

Методы коррекции эмоциональной  сферы дошкольников применяются  на

специальных занятиях, целью  которых является эмоциональное  воплощение ребенка в заданный образ, отождествление с ним, то есть имитация различных эмоциональных состояний. В качестве основных типов педагогического регулирования эмоционального развития детей на коррекционных занятиях можно выделить обучающее-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий типы. [14;244]

Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется  следующими чертами:

• ориентацией на развитие у дошкольников выразительной моторики – умения активно передавать эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики;
• стремлением педагога помочь детям в овладении умением понимать собственные эмоциональные состояния, определять различные эмоции взрослых и детей, выраженные в мимике, пантомимике, интонации речи;
• использованием педагогом групповых и индивидуальных бесед о средствах эмоциональной выразительности образа в музыке, литературе, фотографии, книжной иллюстрации;
• выбором доступных для детей видов деятельности: игры, имитации, рисования;
• демонстрацией мимических, пантомимических, интонационных средств воплощения образа;
• внесением поправок в процесс выполнения ребенком действий.

Направляюще-корректирующий тип отличается:

• ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения в процесс имитации, выбора средств достижения выразительности образа;
• стимулированием самостоятельного поиска выразительных средств передачи образа;
• направленностью участия взрослого на развитие умения анализировать невербальные средства эмоционального воплощения, использованные самим ребенком и другими детьми.

Для направляющего типа педагогического регулирования характерны:

• ориентация на развитие у каждого ребенка индивидуальных способов эмоционального самовыражения в игровой деятельности;
• стимулирование творчества и инициативы ребенка.

Указанная типология  является общим подходом к развитию эмоциональной сферы и коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте. [14;247]

Данный подход к организации коррекционно-развивающей работы с эмоциональной сферой детей дошкольного возраста, применения различных методов и приемов базируется на понимании единства интеллектуального и аффективного компонентов в организации простых и сложных форм психической жизни (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л.)

Кроме того, опираясь на положение Д.Б. Эльконина о том, что в процессе развития ребенка  сначала происходит освоение им мотивационной стороны деятельности, а затем – операционально-технической, организуется деятельность детей в коррекционном пространстве ДОУ, начиная процесс с коррекции их эмоционально-волевой и личностной сферы, а затем подключая коррекцию интеллектуальной сферы. [8;107]

Таким образом, осуществляется восстановление эмоциональной связи  ребенка со значимыми взрослыми, а также направленное формирование его внутренних аффективных процессов  с учетом особенностей его базальной  системы эмоциональной регуляции.

С этой целью используются не только методы и  средства направленной стимуляции всех уровней базальной эмоциональной регуляции, но проводится специальная работа по развитию ее наиболее слабого уровня, опираясь при этом на сформированные уровни. Предварительная проработка эмоциональной сферы снимает у ребенка состояние тревоги и страха, укрепляет его самооценку и уверенность в своих силах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.3 Игротерапия как средство развития и коррекции эмоциональных состояний детей дошкольного возраста.

 

Среди методов коррекции  эмоциональной сферы детей дошкольного возраста важное место занимает игротерапия. Игра пользуется особой любовью детей, возникает без принуждения со стороны взрослых. Это означает, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении происходят в игре.

Истоки метода игротерапии  разработаны в рамках психоаналитического  направления и представлены в 20-е годы XX века в работах А. Фрейд, М. Клейн, Г. Гуг-Гельмут. В 1950-е года вклад в развитие игротерапии был внесен представителями гуманистического направления – А. Маслоу, К. Роджерс, Г.Л. Лэндрет. [3;89]

В отечественной психологии метод игротерапии начал активно  применяться в середине XX века на основе теории игровой деятельности Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В данных подходах реализована специфика взглядов на механизмы коррекционно-развивающего влияния игры на развитие психики ребенка. [3;90]

В психоаналитической практике А. Фрейд игра рассматривается как символическая деятельность, в которой ребенок с помощью игрушек, ролей и игровых действий, будучи свободным от запретов со стороны социального окружения, выражает бессознательные импульсы и влечения. [3;90]

Механизмы игротерапии, используемые в психоаналитическом подходе, связаны с рядом основных процессов: установлением между психологом и ребенком особого терапевтического взаимодействия (аналитической связи); достижением катарсиса, осуществляемого через деятельность ребенка, а также вербализацию его чувств и переживаний; достижением инсайта как более глубокого понимания себя и своих отношений с окружающими; исследованием реальности, связанной с апробированием форм и способов взаимодействия с социумом; сублимацией подавленных бессознательных импульсов и тенденций, согласованной с социальными нормами, моралью и ожиданиями общества. [8;45]

В практике гуманистической  психологии К. Роджерса игротерапия прошла несколько этапов становления от недирективной игротерапии через терапию, «вербализующую чувства», к клиент-центрированной терапии. [8;45]

Таким образом, по мнению А. Маслоу, техника игротерапии  в рамках гуманистической психологии строится на следующих принципах:

Первый принцип  предполагает обеспечение клиенту свободы и самостоятельности в исследовании проблемной ситуации.

Второй принцип строится на эмпатическом принятии клиента, которое включает три базовых компонента: безусловное принятие клиента и всех его проявлений и эмоциональная теплота по отношению к нему; понимание чувств и переживаний клиента и сопереживание им; подлинность и конгруэнтность «Я» терапевта в процессе коммуникации с клиентом.

Третьим принципом  является стимулирование у клиента  рефлексивно-вербализующего типа поведения.

Данные принципы позволяют оптимизировать процесс  поиска решения в проблемной ситуации и реализуются в технике игровой терапии в работе с детьми, где в центре внимания лежат способы коммуникации. [8;46]

По мнению Д.Б. Эльконина, в игре ребенок может преодолеть эгоцентризм, что обеспечивается механизмом принятия на себя роли и выполнением  этой роли. Таким образом, игра способствует развитию как интеллектуальной, так и эмоционально-личностной децентрации, что, в свою очередь, развивает у ребенка умение более эффективно разрешать проблемные ситуации. [3;90]

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом. Это дает возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребенка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

А.Н. Леонтьев считал, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развитие эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определенного содержания. [3;90]

Для усвоения знаний и  умений с большим успехом применяют дидактические игры, для формирования физического совершенства – подвижные, а для развития социальных эмоций и социальных качеств личности – игры с правилами, сюжетно-ролевые. Поэтому неумение детей играть может означать задержку в развитии социальных качеств ребенка, его социального сознания.

Эмоционально неблагополучные  дети испытывают различные затруднения  в игре. Они проявляют, например, жестокое отношение к куклам, которых  обижают, мучают или наказывают. Игры таких детей могут иметь характер однообразно повторяющихся процессов. В других случаях наблюдается необъяснимая привязанность к определенной категории игрушек и к определенным действиям, несмотря на нормальное умственное развитие детей. Перечисленные особенности неправильного развития эмоциональной сферы требуют специального воспитательного подхода, специальной педагогической коррекции. В противном случае эти нарушения могут привести к недостаткам умственного развития, задержке формирования социальных качеств и личности ребенка в целом. [3;117]

Указанная тесная связь  между эмоциональным развитием  детей и развитием игры свидетельствует  о том, что психолого-педагогические приемы, осуществляемые в процессе игры, должны благоприятно влиять на эмоциональную  сферу, снимать эмоциональные барьеры и вести к появлению более высокоразвитых, прогрессивных форм эмоционального поведения. [8;76]

При низком уровне игры дети лишь манипулируют предметами. Эти  предметные действия в основном и  являются объектом положительного эмоционального отношения детей. В связи с этим некоторые дети выбирают одни и те же знакомые игры и проигрывают их по шаблону. Необходимо заботиться, чтобы ребенок не просто выполнял какие-то обязанности, но и глубоко переживал роль. [3;118]

Также необходимо развивать  эмоциональное отношение ребенка к содержанию игры в целом. Необходимо, чтобы дети не просто знали содержание той или иной игры, но и определенным образом относились к этому содержанию, то есть, чтобы у них возникла потребность овладеть соответствующей ролью.