Эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте

С приходом ребенка в  школу его чувства и эмоции начинает определять не игра и общение  с детьми в процессе игровой деятельности, а процесс и результат его  учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней отношение окружающих (П.М. Якобсон). Для личностного развития здесь важную роль играют отношения в коллективе. [7;79]

В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

Учебная деятельность стимулирует  проявление интереса к играм, которые  требуют смекалки, элементов соревнования. Это — игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи и в процессе спортивного соперничества. Таким образом, и содержание игр, и чувства, проявляющиеся в них, изменяются.

Появляются чувства  и в процессе трудовой деятельности. Они, прежде всего, связаны с усвоением обобщенных способов действия на уроках труда. Вместе с тем возможности осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих чувств ограничены. [7;84]

В исследованиях Н.С. Лейтеса  и П.М. Якобсона выяснилось, что семилетний ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств, влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств. В большинстве случаев доброжелательный или недоброжелательный стиль общения с людьми передается и ребенку.

Участие в учебной  деятельности и соответственно общение  с учителем, коллективом класса требует  сдержанности в чувствах, что в  первое время дается ученику с  трудом.

Импульсивность поведения, особенно часто проявляется у первоклассника. Ко второму – третьему году обучения начинает проявляться все большая сдержанность в проявлении чувств. Ученику необходимо управлять своими чувствами, выполняя повседневные школьные обязанности, требования учителя, классного коллектива. Моторные импульсные реакции, характерные для дошкольника и часто еще для первоклассника, начинают заменяться речевыми. К тетьему классу заметно различается речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с первого класса, старается справиться с сильным волнением, побороть свои желания, подчиниться требованиям, то есть постепенно произвольность поведения начинает отражаться и на сфере чувств. Дети стараются сдержать свои слезы, не показать, что испытывают страх, скрыть удовольствие от похвалы учителя. [14;175]

В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это — возрастная норма эмоциональной жизни.

Живость и непосредственность детей дают возможность педагогу довольно быстро выявить индивидуальные особенности их чувств и соответственно на них реагировать.

В свободное от занятий  время младший школьник с удовольствием  играет. В этот период детей больше всего занимают игры с правилами, благодаря которым формируется произвольность поведения, умение выполнять инструкции, физическое и нравственное развитие. [7;91]

У младших  школьников эмоциональные процессы становятся все более избирательными и управляемыми в связи с выдвижением  на первый план произвольной регуляции. Новая система школьных обязанностей и четко регламентированный социальный контроль значительно ограничивают импульсивность эмоций. Постепенное снижение эмоциональной экспрессивности у школьника принимают за инволюцию эмоций в онтогенезе. С точки зрения отечественной психологии данный факт связан с развитием самоконтроля, повышением целенаправленности, устойчивости и глубины эмоционального процесса, что в совокупности можно рассматривать как показатель высокого уровня развития произвольной регуляции. [7;91]

Исследования Л.С. Славиной показали, что у некоторых младших школьников начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, что объясняется расхождением  между притязаниями ребенка и возможностью удовлетворить их. Школьнику в новом коллективе не удается добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. Вся эта ситуация, порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызывает у ребенка довольно острые аффективные переживания. Такие состояния проявляются в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, неадекватно сильных отрицательных эмоциональных реакциях. [14;185]

При изучении личностных особенностей слабоуспевающих учащихся были выявлены и некоторые их эмоциональные  особенности. Так, оказалось, что ученики, для которых характерна эмоциональная стабильность, склонны сохранять положительные отношения к учебе. У слабоуспевающих детей с высоким уровнем тревожности, повышенной чувствительностью и моторно-расторможенных, несдержанных, в большинстве случаев наблюдается отрицательное отношение к учителю и школьным занятиям. Поведение таких учащихся часто приводит к конфликтам. [7;99]

Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся  на различных этапах онтогенеза. Основную роль в развитии сложных чувств и  эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.

Таким образом, эмоции сигнализируют  о наличии потребности, являются наградой или наказанием, активизируют или угнетают мышление и, организуясь в определенные устойчивые образцы, становятся важной характеристикой конкретной личности.

Многогранность эмоций, их проявление на различных уровнях  отражения и деятельности, сложные  отношения с предметным содержанием, способность к слиянию и образованию сочетаний исключают возможность простой линейной их классификации. Поэтому, качественную характеристику специфики эмоциональных явлений показывают классификационные схемы, опирающиеся на представления о генетическом развитии и взаимодействии эмоций.

Следовательно, эмоции являются одним из основных механизмов регуляции  функционального состояния организма  и деятельности человека.

Глава 2. Эмоциональная сфера детей дошкольного возраста как объект психологического изучения и воздействия

2.1 Диагностик эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Для определения особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста и организации психолого-педагогической работы по коррекции эмоциональной сферы необходимо провести диагностику детей, посредством которой осуществляется выявление причин отклонений в развитии эмоциональной сферы.

Предмет диагностики  эмоциональной сферы определяется ее содержанием, которое может быть дифференцировано по различным критериям, в соответствии с научно-теоретическим  подходом к психодиагностической деятельности. [19;69]

А.В. Запорожец, Г.М. Бреслав, Я.З. Неверович, Л.И. Божович являются сторонниками деятельностного подхода. Сущность данного подхода заключается  в том, что он соотносит понятие эмоциональной сферы с понятием эмоционального развития и рассматривает его в контексте формирования личности. Соответственно основными показателями эмоционального развития, по мнению Г.М. Бреслава, являются:

• ситуативные особенности эмоциональной регуляции (степень, характер выраженности, адекватность эмоциональной окраски предметных и коммуникативных действий);
• внеситуативные особенности эмоциональной регуляции (преобладающий эмоциональный фон, характер эмоциональных отношений-чувств на данном возрастном этапе);
• наличие и особенности функционирования эмоциональных механизмов на каждом возрастном этапе. [3;134]

На каждом возрастном этапе содержание данных показателей  меняется в зависимости от конкретной социальной ситуации развития, основных новообразований и видов деятельности.

Специфика вышеперечисленных показателей позволяет диагностировать их методом наблюдения или специальными диагностическими комплексами (наблюдение плюс методики возрастного соответствия).

З. Фрейд разработал психодинамический  подход, который рассматривает эмоциональную сферу неоднозначно. Данный подход показывает, что в разных концепциях эмоции представлены в различных конструктивных и деструктивных значениях, а, следовательно, могут рассматриваться в альтернативных диагностических позициях. Особенности эмоциональной сферы могут быть представлены как эмоциональные-личностные черты (тревожность, агрессивность), как патология эмоциональной адаптации (фобии и психологические комплексы), как аффективный компонент целостной структуры личности. Для диагностики эмоциональной сферы в контексте психодинамического подхода используется специфическая для него группа диагностических средств — проективные тесты. [3;59]

Х. Айзенк, Дж. Вольпе, А. Бандура считали основной характеристикой эмоциональной сферы, с точки зрения поведенческого подхода является особенность ситуативного реагирования субъекта в различных эмоциогенных ситуациях. Данный факт определяет как показатели эмоциональной сферы (ситуативная реактивность, стиль эмоционального реагирования), так и диагностические программы (дифференцированное наблюдение за поведением ребенка в естественных условиях и в моделированных ситуациях). [3;65]

Таким образом, для объективного представления об особенностях эмоциональной  сферы детей дошкольного возраста З.Я. Неверович считало необходимым интеграцию показателей и диагностических программ, разработанных различными научно-теоретическими подходами.

Специфика психологической  диагностики определяется предметом, то есть ее дифференцированным содержанием, а также возрастными особенностями субъекта диагностики.

Возрастные особенности психодиагностики детей определяются подбором диагностических методов и средств, включая тесты и методики.

И.П. Воропаев считает  основным принципом подбора адекватных для детей психодиагностических средств – адаптированность стимульных материалов, процедуры и критериев интерпретации. Возрастная категория младшего школьного возраста диагностируется определенной возрастной модификацией тестов или методик. В некоторых случаях стимульный материал и процедурный ход тестов и методик являются универсальными для детей дошкольного или школьного возраста, но возрастные границы детей от 3 до 7 и от 7 до 11 лет удерживаются отдельными модификациями всех психодиагностических средств[3;78].

При широкой дифференциации показателей эмоциональной сферы невозможно получить объективные данные без вариативности психодиагностических средств. В соответствии с группами показателей эмоциональной сферы детей можно выделить три группы адекватных для них психодиагностических средств: стандартизированные (тесты, опросники, самоотчеты), проективные (тесты и методики), возрастного соответствия (методики).

Посредством стандартизированных средств Е.И. Изотовой, А.Р. Лурия, М.А. Кузьмищевой (тесты, опросники, самоотчеты) диагностируется когнитивный компонент эмоциональной сферы, то есть совокупность представлений о структуре эмоциональных явлений, причинах и последствиях эмоциональных переживаний, эмоциональном взаимодействии людей, а также результаты осознания и интерпретации собственных эмоциональных переживаний и их выражения. К стандартизированным средствам безотносительно возрастной и содержательной направленности предъявляется ряд требований: репрезентативность, объективность измерения. Их согласованность позволяет объективно измерить и оценить различные психоэмоциональные феномены, что обусловливает широкое применение стандартизированных диагностических средств в практике. [18;102]

Проективные тесты и  методики А.Л. Венгера, Т.Д. Марцинковской, Е.В. Никифоровой направлены на целостное изучение личности, основанное на психологической интерпретации результатов проекции. В этом случае эмоциональный компонент личностной структуры может быть диагностирован как личностно-эмоциональная особенность ребенка (тревожность, агрессивность, демонстративность, фрустрированность), а также как совокупность индивидуальных характеристик эмоционального реагирования. При диагностике детей дошкольного возраста используют детские варианты проективных тестов — адаптированные модификации. [18;102]

В отдельную группу диагностических средств выделяются методики выявления возрастного соответствия этапам эмоционального развития. Данный тип психодиагностических средств основывается на условно-возрастных нормах эмоционального развития ребенка и трехуровневом (низкий-средний-высокий) дифференцировании психоэмоциональных феноменов и единиц эмоционального развития. Методики этого ряда (например, методика выявления особенностей идентификации эмоций у детей дошкольного и младшего школьного возраста «Эмоциональная идентификация», разработанная Е.И. Изотовой) представляют собой комплекс стандартизированных для каждой возрастной категории заданий, позволяющих выявить наличие и особенности функционирования эмоциональных механизмов и новообразований. Все методики с поуровневой дифференциацией разработаны по принципу клинического психодиагностического обследования, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям. [18;109]