Исследование влияния аутопсихологической компетентности на уровень профессионального стресса у преподавателей высшей школы

Личности типа А присущи две основные особенности: чрезвычайно высокая соревновательность и постоянное ощущение цейтнота. Подобные люди амбициозны, агрессивны, стремятся к достижениям, загоняя при этом себя в жесткие временные рамки.

Наличие корреляционных связей между личностными характеристиками и выгоранием привело к тому, что личностный фактор стал рассматриваться как ведущий при выборе социальных профессий. Например, Н. А. Аминовым [2] индивидуальные различия в склонности к развитию выгорания рассматриваются в качестве базисных предпосылок к выбору педагогической профессии у школьников педагогических классов. Им обнаружены связи индивидуальных различий в устойчивости к развитию выгорания с типологическими свойствами нервной системы, что указывает, по мнению исследователя, на существование природных предпосылок к педагогической деятельности.

Любопытные данные получены американскими исследователями. Попытавшимися установить взаимосвязи между выгоранием и чувством юмора [4]. Оказалось, что последнее может выступать одним из механизмов копинга – преодолевания стрессовых ситуаций. Преподаватели с хорошим чувством юмора реже страдают от выгорания, а так же более высоко оценивают свою профессиональную успешность.

Пайдонт (Piedmont, 1993) получил данные о том, что самоуважение играет важную роль в переживании дистрессов, связанных с работой. Тревожные, депрессивные и не способные справиться со стрессами люди чаще испытывают эмоциональное истощение и деперсонализацию и на работе, и вне ее.

Социальные работники с высоким уровнем самоуважения более позитивно ориентированны по отношению к клиентам и менее склонны к эмоциональному истощению [5;55]. В лонкитюдном исследовании 879 социальных работников (Poulin, Walter, 1993) было обнаружено, что лица, уровень выгорания которых уменьшился в течение 1 года, имели более высокий уровень самоуважения по сравнению с теми, у кого уровень выгорания увеличился.

Организационный стресс ведет к профессиональному стрессу.

В статье «Правда о “выгорании”» К. Маслач отметила, что выгорание конкретного человека больше говорит о состоянии его работы, чем о нем лично. Продолжая эту мысль, следует акцентировать внимание на организационных условиях, в которых работают люди.

По мнению американских специалистов [32], особую группу производственных стресс-факторов составляют организационные проблемы и изменения. Эта группа факторов имеет непосредственное отношение к развитию так называемого организационного стресса. К причинам такого авторы относят:

- переход к новым технологиям  и освоения их;

- реорганизацию и нововведения  в организации;

- переподготовка персонала;

- изменение требований к персоналу;

- повышение требований к оперативности  и интенсивности работы;

- новые маркетинговые технологии;

- изменение организационной структуры.

Организационный стресс - психическое напряжение, связанное с преодолением несовершенства организационных условий труда, с высокими нагрузками при выполнении профессиональных обязанностей на рабочем месте в конкретной организационной структуре (в организации или в ее подразделении, фирме, корпорации), а также с поиском новых неординарных решений при форс-мажорных обстоятельствах.

Организационный стресс проявляется в напряжении адаптационных механизмов в ответ на определенную организационно-производственную ситуацию. По мнению американских специалистов, при комплексном изучении организационного стресса целесообразно выделять три подструктуры на личностном уровне: работу, карьеру, жизнь.

Чем выше привлекательность работы в данной конкретной организации, больше уверенность в карьерном росте или стабильности и удовлетворенность профессиональной самореализацией и качеством жизни, которую обеспечивает работа, тем меньше вероятность переживания дистресса. Оптимальный уровень рабочей напряженности, стимулирующей работников к профессиональному и личностному росту, способствует их лояльности по отношению к своей организации [46].

Общим признаком и причиной организационного стресса выступает наличие внутреннего конфликта между требованиями со стороны организации, привлекательностью работы в ней, ожиданиями и реальными возможностями работника [46].

Е.С. Кузьмин выделяет следующие причины организационного стресса [45]:

- нарушение чувства комфорта и безопасности труда;

- дефицит времени для завершения  плановых заданий;

- трудные и ранее незнакомые  производственные задачи;

- чрезвычайные происшествия, стихийные  бедствия, несчастные    случаи;

- конфликты с выше стоящими  руководителями, с подчиненными,

потеря руководителя своего авторитета и управляющего влияния на коллектив;

- длительная работа без отдыха, переутомление;

- несправедливые наказания, незаслуженное  осуждение или пристрастная критика, лишение вознаграждения.

Особую категорию организационных стрессов составляет фактор высокой личной ответственности за коллег и подчиненных, за общее дело. Например, современные исследования показывают, что лица, с высокой ответственностью в большей степени подвержены развитию синдрома профессионального выгорания.

К организационным стрессам относится также отстранение от активного участия в принятии решений. В том случае, если служащие не привлечены к этому процессу, они чувствуют себя «неучтенными». Данное обстоятельство выступает как негативный опыт и способствует развитию эмоционального стресса. Если работники не имеют возможности повлиять на важные события, касающиеся их работы, то они испытывают чувство беспомощности и потери контроля над ситуациями. Это ведет к развитию неудовлетворенности самореализацией и качеством жизни и, как следствие, к снижению (редукции) уверенности в профессиональной самоэффективности [55].

Значимыми причинами организационного стресса выступает слабость руководства и неудовлетворительный психологический климат. В последнем случае нарушается профессиональная взаимоподдержка коллег. В результате ограниченна возможность обсудить профессиональные проблемы, получить одобрение, поддержку и успокоение от осознания того, что коллеги переживают те же трудности.

Негативные последствия организационных и профессиональных стрессов таковы: снижение трудовой мотивации и волевого контроля, текучесть кадров, увеличение числа несчастных случаев на производстве, увеличение конфликтности в коллективе, снижение производительности, переживание депрессии и переутомления, пере5живание одиночества и неудовлетворенности жизнью и многие другие комплексные переживания, называемые стресс - синдромами.

Важнейшая задача в сохранении стабильности организации и ее человеческих ресурсов - профилактика и преодоление негативных последствий организационных стрессов. В свете современных представлений о социально-психологической природе стресса, профилактика выгорания должна охватывать широкий спектр мероприятий, с одной стороны, смягчающих действие организационных стресс-факторов, с другой – позволяющих активизировать личностные ресурсы персонала, чтобы эффективно преодолевать негативные последствия профессиональных и организационных стрессов в условиях жесткой рыночной конкуренции.

Разработка профилактических и реабилитационных программ, снижающих риск выгорания, должна опираться на результаты анализа стресс-факторов организационной среды, психодиагностику личностных характеристик стрессоустойчивости персонала и осуществляться специалистами психологами [47].

2.3. Профессиональный стресс у преподавателей высшей школы.

Первое место по количеству опубликованных исследований, посвященных проблеме выгорания, занимают работы, касающиеся труда педагогов. По мнению большинства авторов, учителя - та категория профессионалов, которая наиболее подвержена выгоранию вследствие специфики своей деятельности. К основным факторам, обуславливающим выгорание педагогов, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуальными - энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся [47].

Профессия учителя в настоящее время феминизирована, поэтому к перечисленным профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. Кроме того, низкая оплата труда также представляет собой фактор, способствующий выгоранию. Т.В. Форманюк выделяет три фактора, играющих существенную роль в «эмоциональном сгорании» учителей: личностный, ролевой, организационный. [59].

Личностный фактор включает мотивацию, способы реагирования на стрессы и другие индивидуальные особенности. Например, низкая оценка значимости работы, неудовлетворенность профессиональным ростом и недостаток автономности определяют быстрое развитие «сгорания». По мнению К. Кондо [59], наиболее уязвимы в этом отношении люди, реагирующие на стресс по типу А: агрессивно, несдержанно, стремясь к соперничеству. Также сгоранию в большей степени подвержены трудоголики, т.е. работающие с высокой самоотдачей и ответственностью, те, кто нашли свое призвание в работе, трудятся по самозабвению, страстно, с установкой на постоянный рабочий процесс.

Ролевой фактор связан с ролевой конфликтностью и ролевой неопределенностью. Организационный фактор включает характеристики профессиональных задач, характер руководства, степень ответственности.

В исследовании [47], которое проводилось среди российских учителей, сопоставлялись показатели выгорания, адаптационных способностей и моделей преодолевающего поведения. Выборка состояла из лиц в возрасте от 22 до 75 лет (средний возраст 42,5 года), со стажем работы от 2 до 50 лет (51 человек). В результате были обнаружены достоверные различия (на 1%-ном уровне значимости) между учителями с высокой и низкой степенями выгорания по показателям адаптационного потенциала. Педагоги, отличавшиеся высокой степенью выгорания, имеют более низкие показатели личностного адаптационного потенциала (ЛАП), поведенческой регуляции (ПР) и нервно-психической устойчивости (НПУ) по сравнению со своими коллегами, обладающими низкой степенью выгорания (1-4-я фазы по модели Р.Т. Голимбиевского и Р.Ф. Мунзенридера).

Учителя, обладающие высоким адаптационным потенциалом, нервно-психической устойчивостью и хорошей регуляцией своего поведения, менее подвержены негативному влиянию профессиональных стрессов и выгоранию, они демонстрируют более адаптационное поведение в профессиональной среде, чем учителя с относительно низкими адаптационными способностями. Эта закономерность прослеживается независимо от возраста и стажа работы педагогов [48].

Вместе с тем результаты исследования свидетельствуют, что высокий уровень выгорания дезорганизует деятельность человека и снижает его способность к саморегуляции поведения, что ведет к эмоциональному и физическому истощению. Поскольку с возрастом биологические адаптационные возможности человека снижаются, для профилактики выгорания необходимо создавать такие организационные условия в высшей школе, чтобы они способствовали сохранению и развитию личностных адаптационных способностей учителей, особенно по мере увеличения возраста и стажа работы.

Преподаватели с высоким выгоранием чаще используют осторожные стратегии поведения, избегание проблемных ситуаций, импульсивных действий, чем педагоги, демонстрирующие низкую степень выгорания. Во втором случае поведение учителей характеризуется более «здоровым» копингом: ассертивностью (уверенностью), готовностью к социальным контактам и поиску социальной поддержки [48].

«Здоровый» копинг представляет собой такие модели поведения, которые способствуют сохранению здоровья и успешному (конструктивному) совладению с профессионально трудными ситуациями. «Здоровые», или конструктивные, модели, к которым относится активное и просоциальное поведение, повышают стрессоустойчивость человека, способствует профессиональной адаптации и противостоят выгоранию специалистов социальных профессий, в том числе и педагогов. Неконструктивные модели поведения – пассивные и асоциальные действия – чаще сопряжены с низкой устойчивостью по отношению к профессиональным стрессам и ведут к выгоранию.

Учителя, характеризующиеся высоким уровнем выгорания, чаще своих коллег, имеющих низкий его уровень, используют такие стратегии поведения, как «избегание» и «агрессивные действия», и реже – «поиск социальной поддержки». Поэтому в качестве профилактики выгорания целесообразно поведение специальных семинаров с психологической разгрузкой и обучением приемам и техникам, снижающих риск выгорания.

Для учителей неконструктивными стратегиями поведения представляются «избегание» и «агрессивные действия». Первое не позволяет эффективно разрешать возникающие профессиональные трудности и устанавливать педагогически целесообразные отношения со студентами и коллегами, что ведет к повышению уровня психологического стресса и риску выгорания. Агрессия также препятствует формированию благоприятного психологического климата в рабочей среде и затрудняет решение профессиональных задач. Кроме того, можно предположить, что более частое использование агрессивных действий в группе с высоким уровнем выгорания становится механизмом компенсации неблагоприятного эмоционального состояния и негативных установок по отношению к работе.

Поиск социальной поддержки, наоборот, конструктивная модель поведения. Она позволяет эффективно разрешать проблемы межличностного взаимодействия и координировать усилия для достижения целей совместной деятельности. Тот факт, что учителя с высокими показателями выгорания реже обращаются к поиску социальной поддержки, можно объяснить следующим образом. Высокий уровень выгорания, как правило, сопровождается осложнением отношений с окружающими людьми и снижением профессиональных достижений, которые во многом зависят от сотрудничества с коллегами. Поэтому он влечет снижение частоты обращение к окружающим за помощью и поддержкой. Вместе с тем учителя, изначально мене склонные к поиску социального подкрепления, вероятно, испытывают большие профессиональные трудности, стараясь добиться всего самостоятельно, и уровень стресса у них повышается [48].