Нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста в ситуации сюжетно-ролевой игры

         (знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) +

       + (навыки  и привычки) + (поступки и поведение) = нравственное качество.

        Данный механизм имеет объективный  характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного  или безнравственного) качества личности.

        Главная особенность механизма  нравственного воспитания заключается  в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент  механизма важен и не может  быть ни исключен, ни заменен  другим. Что, например, произойдет, если мы решим формировать доброту как нравственное качество личности и станем воспитывать у ребенка лишь представления о том, что такое доброта? Или не вызовем положительное отношение к этому качеству и желание им овладеть, стать добрым? Или не создадим условия для проявления доброты?

       При  этом действия механизма носит  гибкий характер: последовательность  компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (от его сложности и т.п.) и от возраста объекта воспитания. Понятно, что опираться на понимание, осознания важности формирования того или другого качества личности у ребенка младшего дошкольного возраста нельзя. Но значит ли это, что еще не пришло время воспитывать его нравственно? Конечно, нет. Надо изменить последовательность и начинать не с сообщения знаний, а с формирования эмоциональной базы, практики поведения. Это послужит благоприятной основой для последующего усвоения знаний.

       В  первую группу задач нравственного  воспитания входят задачи формирования  его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения.

        Каждый компонент имеет свои  особенности формирования, но необходимо  помнить, что это единый механизм  и потому при формировании  одного компонента обязательно  предполагается влияние на другие компоненты.

        Воспитание носит исторический  характер, и его содержание меняется  в зависимости от ряда обстоятельств  и условий: запросов общества, экономических факторов, уровня  развития науки, возможностей  возраста воспитуемых.

        Следовательно, на каждом этапе своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающего поколения, т.е. у него разные нравственные идеалы человека.

        Вторая группа задач нравственного  воспитания отражает потребности  общества в людях, обладающих конкретным, сегодня востребуемыми качествами. Если первая группа задач носит постоянный, неизменяемый характер, то вторая – подвижна. На ее содержание оказывает влияние и исторический этап, и особенности возраста объекта воспитания, и конкретные условия жизни.

      В советский  период задачи нравственного  воспитания были сгруппированы  в четыре блока: гуманные чувства  и отношения, начала патриотизма  и интернационализма, трудолюбие, умение и желание трудиться,  коллективизм.

        На современном этапе развития нашего общества существенным преобразованием в формулировке смысловых блоков не произошло. Они действительно вбирают в себя все аспекты нравственности. Но конкретное наполнение каждого блока и его значение, конечно, меняются, уточняются. Так, сегодня ставится под сомнение необходимость воспитания коллективизма как нравственного качества современного человека, практически не решается задача трудового воспитания, изменился взгляд на патриотическое и интернациональное воспитание. Однако в нравственной структуре личности эти стороны имеют место и поэтому исключить их нельзя.

         Таким образом, нравственное воспитание  – это целенаправленный, непрерывный  процесс приобщения детей к  моральным нравственным ценностям  человечества и конкретного общества. Надо подчеркнуть, что нравственное воспитание – это очень сложный и длительный процесс. Он требует постоянных усилий педагога, систематической и планомерной работы по формированию чувств о сознания детей. Именно дошкольник открыт, предрасположен к отношениям, построенным на сочувствии и  сопереживании. Он доверчив сам и так же относится к другим. Жизненный опыт со временем или утвердит его в таком отношении к окружающим, или заставит измениться.

       Обращаясь к тому, как складывается развитие моральной сферы у ребенка, и останавливаясь на изучении моральных чувств ребенка, мы видим на первом плане стыд как проводник моральных сил в душу ребенка.

       Индивидуальный стыд, в своей чистой форме, не у всех играет значительную роль в развитии морального сознания. Помимо того что индивидуальные различия здесь особенно велики, помимо того, что интерес к самому себе есть явление позднее и большей частью бывает окрашен односторонне, слабость стыда как проводника моральной энергии в детях объясняется, как было уже указанно, его сосредоточенностью на недолжном, дурном. Стыд – мучительное чувство и потому обладает большой психической силой, но в нем нет творческого подъема, а есть бегство от самого себя. Стыд нередко ведет к моральной депрессии – и лишь в психической обстановке морального здоровья он приобретает творческое значение. [19]

        Моральное сознание ребенка сначала  выступает лишь в форме непосредственных оценок чувства, но именно этот моральный опыт делает дитя способным не просто усваивать правила жизни и заветы социальной традиции. Для ребенка оживает моральная сторона в том, что несет ему социальная традиция, что несет его жизненный опыт: самые формы отношений, самые пути действования подсказываются ему традицией, указаниями старших, и в этом смысле моральная жизнь ребенка носит гетерономный характер, но без работы моральных чувств все это не имело бы морального смысла для ребенка. Это необходимо уяснить себе, чтобы понять истинный смысл детской моральной жизни. Они имеет гетерономный характер, т.е. определяется в своем содержании и даже в своей санкции всем тем, что лежит вне личности ребенка, - традицией, нравами, авторитетом взрослых. Но дитя не просто делает то, что предписывает ему традиция, авторитет родителей: дитя «усваивает», т.е. делает своим содержанием морали, господствующей в жизни.

        Если моральное созревание идет  нормально, то уже в течении  раннего детства можно встретить  у ребенка чувство долга. С одной стороны, это чувство является выражением внутренней последовательности, личности: если дитя, например, начало какую-нибудь работу, которая потом не нравиться, оно обычно продолжает ее до конца, словно как бы думает: не нужно было начинать, но раз начал, нужно кончить. То, что укрепляет такую внутреннюю последовательность, постепенно развивает чувство долга – прежде всего, в отношении к своим собственным затеям и планам. [19]

         Скажем еще несколько слов  о моральной активности детей. Надо, конечно, различать между «нравами» как совокупностью принятых форм общения, образующих тот уровень, ниже которого не должен спускаться член общества, и моральной активностью как таковой. Дитя усваивает те формы поведения, какие оно замечает вокруг себя – оно подражает окружающим людям, одним подчиняется, другим само повелевает и т.д. Уже к четвертому году жизни можно заметить у детей усвоение разного рода обычаев, разных форм социальных отношений – внимание к взрослым, учтивости, любезности и т.д.. Во всем этом нет еще моральной активности, т.е. нет того регулирования активности моральным сознанием, которое образует сущность моральной активности. Надо иметь, впрочем, в виду, что и у нас, взрослых, моральная активность в истинном смысле занимает мало места: многое мы делаем в силу привычки, в соответствии с принятыми в нашей среде обычаями, а не во имя моральных начал. Быть может, у детей моральная активность занимает даже больше места, чем у нас, взрослых, так как дитя непосредственнее, экспансивнее. Можно, конечно, упрекать дитя в моральном импрессионизме, но самая моральная установка, быть может, чаще определяет активность у детей, чем у нас. Власть моральных настроений, случайных, нетерпеливых, быстрых, кладет печать непосредственности на всю детскую активность, в этом смысле детство может быть названо золотой порой эмоционально моральной активности.

         В полной связи со слабым  участием моральных идей в  активности ребенка стоит слабое  развитие волевой моральной активности. Дело в том, что из двух функций воли – регуляции движений и задержки их – особенное значение в моральном развитии имеет как раз умение задерживать движения. То, что мы называем самообладанием, как раз и обозначает эту силу задержки движений под влиянием моральных начал: самообладание может быть и внеморальным, но в моральном развитии самообладание является одной из самых важных сил. Как раз у детей волевая сфера развивается очень слабо в сторону задержек, в этом нет беды, так как слишком раннее развитие задержек могло бы иметь самое фатальное влияние на личность ребенка, могло бы затормозить тот процесс раскрытия сил, для которого и нужно собственно детство. Но все же надо признать, что моральная активность детей имеет не волевой, а эмоциональный характер.

       Личные  свойства детей, их способности, черты характера, особенности психических процессов восприятия, памяти проявляются и формируются в деятельности, руководимой взрослым. Именно под руководством взрослого ребенок активно включается в жизнь, осваивая правила поведения, овладевая знаниями. Но знание правил, к примеру, у четырехлетнего ребенка еще не означает, что он всегда будет руководствоваться ими. Да, в вербальном плане его поведение может соответствовать нормам, но в реальном, если нет прямого внешнего контроля, не исключены проявления эгоизма.

       Морально  воспитанную личность, подчеркивает  Л.И. Рувинский, характеризует внутреннее принятие нравственных норм, когда внешние требования переходят в требования к самому себе. «Только в этом случае усилия, направленные на свое нравственное развитие, становятся важным фактором процесса нравственного воспитания». Отсюда вытекает и решение педагогической задачи, а именно [19, 82]:

• Сообщать детям больше сведений о нормах поведения в определенных жизненных ситуациях, побуждать систематически, совершать нравственно направленные действия;
• Учить воспринимать нравственные явления в сфере отношений с тем, чтобы знания эти стали результатом собственных рассуждений и переживаний.

        В этой связи естественно возникает вопрос: в каких условиях нравственные убеждения будут перерастать в реальное нравственное поведение? А.А. Люблинская отмечает: формирование нравственного поведения у детей требует единой системы, куда включены моральные знания, отношения и действия [19, 82]. Но ребенок усвоит их в том случае, если установит с окружающими реальные практические взаимоотношения, которые обеспечат ему овладение правилами и нормами, станут регулятором поведения. Ведь кроме умения видеть партнера надо еще научиться слышать его. Иными словами, воспринимать то, что и как он говорит тебе о твоих достоинствах и недостатках, - открыто, по-доброму, с искренней заботой или с недобрым удовольствием отмечает недостатки и тем самым утверждается. Сформулированные условия перехода от нравственного сознания к нравственной практике должны отражать внутреннюю структуру процесса перерождения потенциальных стимулов чести и достоинства в реально действующие. Условие развития субъективной позиции наличие мотивации достижений.

        Внешне мотивации выражаются в стремлении иметь определенную    репутацию, получить признание собственного роста, развития.

        Как считает В.А. Петровский, формирование  субъективной 

позиции возможно в ситуации деятельности в условиях межличностного взаимодействия. Этому будет способствовать возрастающие представления и понятия об окружающем мире, возрастающая произвольность психических процессов, способность к усвоению связей между предметами и явлениями окружающего мира, появление познавательных интересов [19, 83].

        Представления, как известно, менее ярки и устойчивы, чем

восприятие. Разница объясняется  тем, что психические процессы, возникающие  при непосредственном воздействии  предметов и явлений на органы чувств, протекают более активно, чем тогда, когда мы что-либо представляем. Представления более изменчивы, подвижны, в них больше обобщенности. В отличии от восприятий, которые всегда дают образ, отображающий предмет или явление предметного мира, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к окружающему. Они возникают в сознании в связи с какими-нибудь образами, которые выступают в качестве их носителей. Серьезное препятствие для «переноса» - постоянное расхождение формальных знаний, которые дети получают от взрослых, наблюдая за фактами повседневной жизни. Каждый ребенок оказывается преданным тому взрослому, от которого зависит, идентифицирует себя с ним и использует его как модель. У дошкольников рано обнаруживаются расчлененные и устойчивые познавательные интересы, которые дают впоследствии поразительные успехи.

       А.  Валлон считает: познавая окружающее, ребенок начинает выделять себя  как постоянное существо. Л. Кольберг, исходя из того, что в психическом  развитии детей не только формируются  знания об окружающем мире  и нравственных критериях, но  и происходит эмоциональное развитие. Все связано с познавательными процессами. По мнению З. Фрейда, развитие психики ребенка – приспособление к окружающей сфере, преимущественно враждебной. С точки зрения психоанализа основа психического развития детей – не интеллектуальная сфера, а эмоции и мотивы. Познавательное развитие – это следствие мотивационного, где предмет внимания ребенок (люди, история, будущее) лежит вне его субъективного мира [19, 83].

         Основная установка детства –  подготовка к самостоятельности – принимает форму приспособления, изучения, сознательного подражания, мечтательного построения будущего.

        По мнению П.Е. Кряжева, наличествуют  различные формы усвоения норм  морали со своими психологическими особенностями [19, 83]. Речь идет о ситуациях, требующих совершения морального поступка, специальной ситуации, позволяющей индивиду преодолеть трудности, обсуждать и оценивать поведение, нормы морали и нравственные принципы. Однако норма морали, взятая вне процесса ее ценностного образования, бедна по содержанию. Оценивать ребенка в случае нарушения им норм поведения должны и взрослые, и он сам. Взрослый задает общественно выработанные эталоны, специальные средства. Постепенно внешние действия с внешними предметами сокращаются, автоматизируются, действия переходят в умственный план, эталоны – в содержание памяти, ориентировка становится операцией в структуре целостного действия. Такого рода ориентировки превращаются в восприятие, если направлены на внешние признаки объектов, развивают мышление, если направлены на существенные связи между предметами, на смысл последствий совершаемых действий. В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании – умением управлять внутренним и внешним планом действия и контролировать их, в памяти – соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.