Нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста в ситуации сюжетно-ролевой игры

         а)   придерживающихся во всех 3 сериях равномерного деления ( соблюдающих норму);

         б)   предпочитающих те варианты, когда им доставалось больше  игрушек, чем партнерам ( нарушающих  норму);

         в)   тех, у кого наблюдаются  оба варианта распределения – и поровну и не поровну ( неустойчивых).

         Выявляют особенности самооценок  детей при нарушении или соблюдении  ими моральной нормы.        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 4.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

План – конспект

консультации  на тему « Методика проведения сюжетно-ролевой игры»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Составитель__________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

         - формирование игры как деятельности;

         - использование игры как средства  воспитания ребенка. Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевой игры, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

         Приемы руководства игрой с  целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные ( разработаны Р.И. Жуковской, Д.В. Менджеринской) и новые, исследованные в последние годы ( Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко).

         В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми  играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он « вызревает» в ходе всей воспитательно-образовательной работы, если дошкольники получают яркие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредственном ознакомлении с тем или иным явлениям. Так, для обогащения содержания игр малышей на транспортную тематику ( в шофере, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в дошкольное учреждение, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмотреть соответствующий иллюстративный материал, почитать им книги, провести беседу.

         При ознакомлении с окружающим  педагог заостряет внимание детей  на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей – это предметы и способы их использования взрослыми в процессе своей деятельности, для детей 4-6 лет – взаимоотношения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как открываются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера ( « чтобы все было видно»), что шофером бывают и мужчины, и женщины. А внимание старших дошкольников целесообразно привлечь к деятельности шофера: он заботится о пассажирах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока все не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности, и т.д.

         Естественно, что даже после  очень ярких впечатлений , которые  получили дети, не у всех возникает  желание передать их в игре. В играх находят выражение  интересы детей, а явления,  с которыми их познакомили,  могут не входить в сферу  этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему ( построили автобус из стульчиков, шофер занял свое место, в салоне разместились пассажиры) или включит в знакомую игру новую сюжетную линию ( семья решила поехать в гости на автобусе), педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их. Затем он может стать пассажиром и отправиться на автобусе на работу ( в театр, музей), обращаться к шоферу за помощью и советом ( « Где можно купить проездные билеты? На каких местах должны сидеть пожилые люди, пассажиры с маленькими детьми? Не торопитесь с отправлением – еще не вышла пожилая женщина» и т.д.).

         Для того чтобы переключить однообразные индивидуальные игры в шофера для младшего дошкольного возраста в русло более сложной игры в автобус, педагог прибегнет к иным приемам: предложит построить такой « большой автобус, как мы видели на прогулке», станет сам водителем, напомнит, когда и как надо входить и выходить из автобуса, предложит купить проездные билеты и т.д.

         Порой новую сюжетную линию  задает педагог, неожиданно включающийся в игру, которая уже « выдыхается». Вот дети старшей группы играют в семью. Мама готовит обед, дети играют, папа уходит на работу. И вдруг педагог, одев на голову платочек ( шляпку), взяв с руки сумку, звонит в дверь: бабушка приехала! Своими вопросами, репликами ( « Почему вы меня не встретили? Куда же делась телеграмма? Пришлось оставить вещи на вокзале, а там подарки, гостинцы») педагог придает новое игровое направление ( встреча бабушки, угощение, расспросы, поездка на вокзал за вещами, посещение с бабушкой музея, театра, прогулки с нею по городу и т.п.).

         Таким образом, в арсенале педагога  много приемов, стимулирующих  новую тематику игр, углубление  их содержания. Следует учитывать  правило: по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоминание  о прошлых играх детей, о том, что они видели: наводящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре).

         Чем младше дети, тем больше  внимания уделяет педагог организации  игры. Он помогает будущим участникам  сговориться, во что они будут  играть. Сговор на игру требует  согласования замыслов, определения игровой обстановки ( где играть, что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого. Педагог, работающий в младшей группе, стимулирует и направляет игровое общение детей. Предлагая малышу ту или иную игрушку, воспитатель спрашивает, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к общению. Этому способствует напоминание, как хорошо они играли вместе утром, как им было интересно. Можно предложить объединиться двум играющим детям ( « Юля, ты такой вкусный обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой, угости их обедом»).

         С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Надев белый нарядный фартук, кокошник на голову, воспитатель обращается к детям: « Я работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?» желающим предлагает помочь ему в устрою кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки, вазочки с красивыми ветками. Затем воспитатель беседует с детьми о предстоящей игре: кто будет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать заказанное. Дети включаются в игру, по ходу ее уточняя содержание, ролевое поведение, создавая игровую обстановку. В следующий раз педагог подсказывает, что в кафе бывает музыка, выступают артисты, т.е. обучает дальнейшему развитию сюжетных линий, введению новых ролей. В такой игре может быть много параллельных ролей, играя которые дети будут заимствовать друг у друга средства игрового поведения ( действия, речевые диалоги). Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов.

 Ь       очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает. Одобрив намерение малышей играть вместе, педагог может спросить, во что они собираются играть, какие роли предполагаются, что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли.

         Советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у Веры родилась сестренка, может стимулировать сюжетную линию « в семье появился малыш». Или в теплое время года, когда большинство семей выезжает за город на выходные дни, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник и т.п. Игра обогащается изображением семейного отдыха, работы в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии, варианты их развития, и значит, возникает потребность вводить дополнительные роли, а «постоянные» разыгрывать по-иному. В результате спокойнее проходит распределение ролей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, потому что в следующей игре тебе дадут другую.

         Для реализации целей и задач  нравственного воспитания и обеспечения  нравственного развития требуется  использования разнообразных методов  и средств.

         В педагогической науке существует  несколько подходов к классификации методов воспитания ( Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев). Для классификации методов исследователи определяют какое-то одно основание. Так, академик Б.Т. Лихачев исходит из логики целостности педагогического процесса, а так же логики его организации при решении задач нравственного воспитания и самовоспитания [ 14, 108]. Согласно этому основанию он выделяет три группы методов: методы организации и самоорганизации воспитательного коллектива ( коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования); методы доверительного взаимодействия ( метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации); методы воздействия ( разъяснение, снятие напряжения, актуализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку).

         В.Г. Нечаева выделяет две группы  методов нравственного воспитания  дошкольников: организация практического  опыта общественного поведения  ( метод приучения, показ действия, пример взрослых или других  детей, метод организации деятельности); формирование у дошкольников нравственных представлений, суждений, оценок ( беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание [14, 108].

         Классификация, предложенная В.И.Логиновой,  выстроена на том же основании,  что и у В.Г. Нечаевой, - на  активизации механизма нравственного  воспитания, - но она полнее. Автор предлагает объединить все методы в три группы: методы формирования нравственного поведения ( приучение, упражнение, руководство деятельностью); методы формирования нравственного сознания ( убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа);методы стимулирования чувств и отношений ( пример, поощрение, наказания), [14,108].

         Как бы хороши ни были методы, эффективный результат они дают  лишь при определенных условиях [14, 108]:

         - любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его права. Это относится к детям любого возраста – и младенческого, и дошкольного, и школьного;

         - метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения. Иногда воспитатели и родители используют прием общения награды, не задумываясь, реальна ли она. И не выполняют обещанного. Какой же результат в нравственном развитии ребенка можно получить? Или, что бывает часто, в качестве наказания используется угроза ( что само по себе плохо и не имеет ничего общего с методом предвосхищения последствий поступка или действия). Родители угрожают ребенку тем, чего никогда реального не сделают ( « Вот не будешь слушаться, увезу в лес и оставлю волкам на съедение!»). Вначале подобные угрозы, может быть, и дадут результат, но постепенно ребенок усвоит, что за такими словами ничего не стоит и можно продолжать не слушаться. В нравственном воспитании каждый метод должен быть весомым, значимым;

         -  для использования метода  должны быть заранее подготовлены  условия, средства. Например, воспитатель  приучает детей к бережному отношению к вещам, игрушкам и для этого хочет использовать метод организации совместной деятельности детей – организовать « мастерскую по ремонту игрушек». В этом случае он должен подготовить материалы, которыми дети могли бы работать;

         - метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения может превратиться в назидание и перестанет приносить нужный результат;

         - методы воспитания следует применять тактично. Воспитанник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное воздействие – большое искусство, которым педагог овладевает, если умеет бережно относится к ребенку;

         - при подборе методов следует  учитывать степень сложности формируемого качества;

         - проектируя, подбирая методы, важно  предвидеть возможные результаты  воздействия их на конкретного  ребенка. Если воспитатель не  уверен в успехе или предвидит  слишком сильную реакцию –  от выбранного метода следует  отказаться;

         - применение методов нравственного  воспитания требует терпения  и терпимости. Когда дело касается  ребенка дошкольного возраста, нельзя  рассчитывать на моментальный  постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использованные методы и подбирать новые, с пониманием относиться к тому, что результат будет достигнут не может быть, не совсем в той форме и в том качестве, каких мы ожидаем;