Проектирование деятельности педагога-психолога по развитию восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В работах А.В. Запорожца было экспериментально показан генезис формирования перцептивного образа. Было показано значение перцептивного действия, средств осуществления перцептивных действий (движений руки). Перцептивные действия складываются в манипуляциях младенца с предметами. Средством осуществления практических действий являются сенсомоторные предэталоны. Далее ребенок сам сопоставляет предметы по величине, форме. Дошкольник пользуется сенсорными эталонами. Таким образом доказано, что источником сенсорного развития являются сенсорные эталоны. Сенсорика развивается в деятельности. Результатом такой деятельности является образ восприятия[11].

Ни один сенсорный  импульс не может определить возникновение  адекватного образа восприятия. Здесь  необходима коррекция, направленная на неизбежные ошибки и приводящая образ в соответствие с объектом, нужна экстериоризация отражательного процесса, которая происходит в виде перцептивных действий. Эти действия уподобляются своей внешней формой воспринимаемому объекту. При рассматривании предмета взор как бы повторяет формы этого предмета. Движения руки и глаза, с помощью которых происходит построение образа делятся на два класса: поисковые, установочные и корректирующие, с помощью которых осуществляется поиск заданного объекта восприятия, установка глаз или руки в исходную позицию, корректировка этой позиции; движения, участвующие в построении образа, в опознании знакомого объекта и пр. Среди них выделяют: собственно перцептивные действия (действие обнаружения и действие различения) и опознавательные действия (действие идентификации и действие опознания).

Функции собственно перцептивных действий – это построение образа предмета. Различие между операциями обнаружения и различения, которые  входят в состав собственно перцептивных действий, состоит в том, что наблюдатель, обнаруживая свойства предмета (цвет, величину и т.д.), начинает выделять одно или несколько свойств в качестве наиболее информативных. Функция опознавательных действий состоит в опознании предмета. В процессе идентификации происходит сличение актуального образа с образами – эталонами, которые хранятся в памяти. В процессе опознания мы называем предмет, т.е. относим его к какому-то классу объектов. Перцептивные действия развёрнуты и последовательны, т. к. их функция исследование предмета и построение образа. Опознавательные действия свёрнуты и совершаются мгновенно.

В свойствах  и классификациях проявляются феномены данного явления. Существует две  классификации восприятия. В основе первой лежит различие в анализаторах, играющих в восприятии преобладающую роль. А.Н.Леонтьев выделяет зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, кинестетическое восприятие[17].

Основой второй классификации являются формы существования  материи. С.Л. Рубинштейн описал восприятие пространства, величины, формы, движения, времени[5].

Восприятие  пространства – это отражение  формы, величины, взаимного расположения предметов, их рельефа, удалённости  и направления. В восприятии пространственных свойств вещей определённую роль играют осязательные и кинестезические ощущения, но основой являются зрительные данные.

В восприятии величины существенную роль играют два механизма: аккомодация (это изменение преломляющей способности хрусталика путём изменения  его кривизны) и конвергенция (сведение зрительных осей на фиксируемом предмете).

Восприятие  движения – это отражение изменения  положения, которое объекты занимают в пространстве. Два способа восприятия движения: когда изображение предмета на сетчатке глаза остаётся более  или менее неподвижным и когда  глаз остаётся относительно неподвижным, а изображение предмета перемещается на сетчатке. Различают движения действительные и кажущиеся.

Восприятие  формы характеризуется тем, что  восприятие плоскостной формы предполагает отчетливое различение очертаний предмета, его границ. Оно зависит от четкости изображения, получающегося на сетчатке, т.е. от остроты зрения. Восприятие объектов, находящихся вдали, напротив, более плоскостно; поэтому объекты, находящиеся вдали, кажутся несколько больше, а следовательно, и ближе, чем это есть на самом деле.

Восприятие  времени – отражение объективной  длительности, скорости и последовательности явлений действительности. В основе этого вида восприятия лежит ритмическая  смена возбуждения и торможения в ц.н.с. В восприятии времени участвуют кинестезические и слуховые ощущения. Восприятие времени обусловлено тем содержанием, которое его заполняет. Закон заполненного временного отрезка – когда заняты, время идёт быстрее и наоборот. На восприятие времени влияют эмоции человека. Закон эмоциональной детерминированности оценки времени сказывается в том, что время, заполненное событиями с положительной эмоциональной окраской, сокращается в переживании, а заполненные событиями с отрицательным эмоциональным знаком, увеличивается.

Таким образом, проблема развития восприятия у детей дошкольного возраста интересовала педагогов и психологов еще с эпохи Возрождения, и по сегодняшний день эта проблема является актуальной.

1.2 Особенности развития восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР)[16].

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики)при нормальном слухе и интеллекте[22].

Выделяют три  уровня речевого развития, которые  отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

• I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”). Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподрожаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.
• II уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.
• III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля де летька - там звяна. Потом асьпальки небили. потом посьли пак” вместо “С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”.

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

– так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной  нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

– осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

– грубое и стойкое  недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией[20].

Причиной возникновения  ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости  крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др[22].

Вместе с  тем ОНР может быть обусловлено  неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным  и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.

У всех детей  с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

При нарушениях развития, в том числе у детей  с общим недоразвитием речи (ОНР), наблюдается значительное своеобразие высших психических функций, в частности, восприятия. Это связано со сниженной способностью к знаковому преобразованию действительности.

К концу дошкольного  возраста, как отмечалось выше, внешние  ориентировочные действия необходимые  для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия. У детей с ОНР развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образa предмета. Во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская)[26].

Исследования  показывают, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и  их изображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумлеиия). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова)[7].

При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П. Воронова)[22].

В большей степени  у детей с ОНР страдает восприятие речи. В основе этого лежит недостаточная  сформированность фонематического  слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустическический или артикуляторный признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Таким образом, нарушенная речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  дошкольного возраста сенсорной  сферы. У детей дошкольного возраста с речевой патологией функция зрительного восприятия отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. У детей с общим недоразвитием речи нарушено восприятие образа предмета: увеличивается время принятие решения, неуверенность в правильности выполнения задания, ошибки опознания. Дети пользуются элементарными формами ориентировки: ориентир не на форму, а на цвет.

2. Методы развития восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Метод – это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности[7].