Психологическая диагностика готовности детей к школьному обучению

Методика А.Р.Лурии [18] позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает небольшой рисунок, который потом поможет ему это слово вспомнить. То есть рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, красивая кукла, машина, темный лес, день, веселая игра, дождь, капризный ребенок, праздник, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера “Лабиринт”. Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, то есть решения задачи.[4]

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

1. «Объяснение сложных картин», где ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот способ дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.
2. «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в  школы, учебные программы которых  значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. [18] Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и других), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, но внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице. Но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

1.4 Волевая готовность к школьному обучению

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодолевать возникающие трудности и подчинять свои действия поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними поступками, познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание предположить, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, в этом возрасте волевые действия имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями импульсивными, непреднамеренными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский  рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.[5]

Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.[5]

На протяжении дошкольного  детства усложняется характер волевой  сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что  хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

1.5 Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с  изменением характера его взаимоотношений  с взрослыми и рождением у  него на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.[5]

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми; дошкольник способен самостоятельно удовлетворять многие свои желания и потребности. В результате совместная деятельность ребенка и взрослого как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь  ребенка. Это порождает у детей  потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, словом, всему образу жизни.

В условиях повседневного  поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой  игры у ребенка-дошкольника формируется  обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца  неосознаваемо ребенком и непосредственно  спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции  порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут  быть по своему воздействию более  сильными, чем  многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

На основании многочисленных исследований, проведенных А.Н.Леонтьевым и его сотрудниками, было выдвинуто положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие.[9] Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка  к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической  структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».[9]

1.6 Физическая готовность к школьному обучению

Для успешного обучения в школе ребенку необходима не только умственная, нравственно-волевая подготовка, но и физическая. Меняющийся уклад жизни, нарушение старых привычек, возрастание умственных нагрузок, установление новых взаимоотношений с учителем и сверстниками – факторы значительного напряжения нервной системы и других функциональных систем детского организма, что сказывается на здоровье ребенка в целом. Не случайно на первом году обучения в школе у многих детей возрастает заболеваемость. Некоторые шестилетки не адаптируются к школьному режиму даже в течение всего года, что свидетельствует о недостаточном внимании к их физическому состоянию в предшествующий дошкольный период жизни.

Достаточная физическая подготовка предполагает высокий уровень общего физического развития, бодрое и активное состояние организма. Сформированные соответственно возрасту разнообразные движения, двигательные качества и трудовые навыки должны сопровождаться соответствующей тренированностью различных функциональных систем, высокой работоспособностью нервной системы.

Хорошая закалка помогает не только противостоять различным неблагоприятным факторам, возникающим в новых школьных условиях, но и без особого усилий, с интересом работать на уроках, своевременно и прочно овладевать знаниями, умениями и навыками. Все задачи по физической подготовке выпускника детского сада могут быть успешно решены, если работа ведется систематически и поэтапно в каждом возрастном периоде.

К седьмому году жизни физическое развитие ребенка в среднем достигает следующих показателей: длина тела – 116 см, масса – 22 кг, окружность грудной клетки 57-58 см. Движения становятся более сложными: увеличивается скорость бега, длина и высота шага; при прыжке уже можно обращать внимание ребенка на правильность разбега, группировки и приземления; шестилетки уже ведут, подбрасывают и ловят мяч одной рукой. Дети знакомятся с техническими элементами разных видов спорта – ходьбы на лыжах, катания на коньках, плавания, овладевают навыками езды на велосипеде, осваивают некоторые спортивные игры (бадминтон, городки и другие).

К моменту поступления в школу у ребенка должна быть развита способность переносить статические нагрузки, сформировано умение самостоятельно и творчески использовать накопленный арсенал двигательных средств. Двигательная деятельность должна стать естественной потребностью практически каждого ребенка независимо от уровня его индивидуальной двигательной активности. Несмотря на то, что дети сильно различаются по типам подвижности и особенностям характера, у каждого из них необходимо формировать интерес к урокам физической культуры, желание участвовать в играх, проявлять активность на занятиях. Таким образом, физическая готовность включает состояние здоровья будущего школьника: телосложение, осанку, двигательные навыки и качества (в особенности тонкой моторной координации), физическую работоспособность. Следует заметить, что требования систематического обучения, новый режим не должны быть обременительны для ребенка и, тем более, не ухудшать его здоровье.

2 Процедура определения психологической готовности к школе

2.1 Уровень и специфические особенности мышления дошкольника

Путь познания, который  проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется неким целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.

Психологические исследования свидетельствуют  о том, что в период дошкольного  детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у  старших детей, но и не такая, как  у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок  уже становится способным сознавать  себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального  “Я” и возникновение на этой основе внутренних убеждений, то есть целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и цели. Дошкольник уже знает, чего хочет и к чему стремится. В результате к концу этого периода игра перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис семи лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.