Психологические риски дезадаптации студентов

         Второе направление исследований включает изучение реакций отдельных органов или психических процессов в ответ на неблагоприятные условия (шум, гипоксию и т.д.). При этом адаптация понимается как перестройка разнообразных функций организма, направлення на поддержание гомеостаза [24, 25, 103].

          Третье направление рассматривает  адаптацию как «надстраивание  этажей реляции» при длительном  воздействии, как стабилизацию (в  случае успешной адаптации) исходных  параметров на новом уровне [94].

          В рамках этих направлений  процесс адаптации рассматривается  с точки зрения самого субъекта, его активности по перестройке  собственной системы регуляции. Данные исследования носять комплексный  характер в изучении психических  и физиологических состояний  индивида в процессе адаптации.

          Понятие «адаптация» имеет различное  толкование в зависимости от  того, какой её аспект, биологический, социальный или психологический, рассматривается в конкретном  исследовании [2, 21, 30].

          Термин адаптации изучался на  клеточном, организменном, популяционном  и видовом уровнях. В.Ю.Верещагин  выделяет, в частности, медико-биологическое, эволюционно-генетическое и экологическое  направление в исследовании процесса  адаптации человека, соответственно, по разному, определяемые [44].

          А.Д.Слоним определяет адаптацию  как совокупность физиологических  особенностей, обуславливающих уравновешивание  организма с постоянными или  изменяющимися условиями среды [118].

          В.П.Казначеев рассматривает физиологическую  адаптацию как процесс поддержания  функционального состояния гомеостатических  систем организма в целом, обеспечивающий  его сохранение, развитие, работоспособность  и т.д. [65, 67], а затруднения социальной  адаптации проявляется и в  виде объективного снижения рабоспособности.    

         Согласно  Ф.З.Меерсону, адаптация определяется  как процесс приспособления организма  к внешней среде или к изменениям, сохранившимся в самом организме. Помимо гемотипической адаптации, которая выработалась в процессе  эволюционного развития и передаётся  по наследству, существует фенотипическая  адаптация, приобретённая в ходе  индивидуальной жизни [95, 96].

         Различают  онтогенетическую, связанную с индивидуальными  изменениями организма в ответ  на воздействие среды, и филогенетическую  адаптацию как результат исторического  приобразования организма [124]. Аналогичной  концепции придерживается Б.Г.Иоганзен  и Е.Д.Логачёв [64]. Это разделение  основывается на идее о различном  приспособлении в результате  естественного отбора.

          Некоторые ученые считают, что  эту концепцию можно использовать  для определения научных подходов  к изучению социально-психологической  адаптации, так как в процессе  индивидуального развития у человека  вырабатываются механизмы адаптации, основанные, прежде всего, на перестройке  социальных отношений между людьми  и сменой социального статуса [21, 22, 51, 100].

          Так, В.В.Лагерев определяет адаптацию  студентов к обучению в вузе  как интересный и динамичный, многосторонний и комплексный  процесс жизнедеятельности, в ходе  которого индивид на основе  соответствующих приспособительных  реакций вырабатывает устойчивые  навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляються к нему  в ходе обучения и воспитания  в высшей школе [84]. При этом, по  мнению авторов, вначале (на первом  и втором курсах) происходит адаптация  к социальной среде вуза, а  на старших курсах к избранной  профессии и специальности [51, 53, 58, 59, 113, 115].

          Студенчество, по мнению М.И.Руткевича  и Л.Я.Рубина, являются не отдельной  социально-профессиональной, а переходной  группой – своеобразной зоной  роста общества. Отсюда «кризисная  насыщенность» и повышенная вероятность  преодоления её через « уход  в болезнь» [114].

        Адаптацию  личности можно рассматривать  на различных уровнях её     протекания, то есть в межличностных  отношениях, индивидуальном поведении, базовых психических функциях, психофизиологической  регуляции, физиологических механизмах  обеспечения деятельности, функциональном  резерве организма [76, 79, 127].    

        Успешность  психической адаптации определяется, прежде всего, достижением возможности  выполнения основных задач деятельности. При оценке адаптации студентов  к учебной деятельности, чаще  всего использовались две группы  критериев: объективные (успеваемость, общественная и научная активность, общая и профессиональная направленность, стабилизация свойств внимания, памяти, мышления) и субъективные (отношение  к учебным предметам, к выбранной  профессии, к получаемым знаниям).

         В  зависимости от степени выраженности  реакций организма В.П.Казначеев  различает несколько типов адаптационных  состояний:  

1. Состояние «физиологической» адаптации – обычное существование организма в меняющихся условиях среды при оптимальном режиме всех функциональных систем;
2. Состояние напряжённой адаптации – когда возникает необходимость перестройки, изменения существующих параметров деятельности, что требует определённого напряжения в работе заинтересованных функциональных систем;
3. Состояние патологической адаптации, которое наступает при превышении резервных возможностей организма, то есть его взаимодействие со средой определяется работой функциональных систем, значительно отличающихся от оптимума (например, болезнь). На стадии патологической адаптации возможно полное истощение адаптационных механизмов [66].

          В настоящее время большинство  исследователей характеризует здоровье  человека через различные состояния  адаптационных процессов, которые  отражают разные степени адаптации  той или иной системы его  организма  [28, 29, 40, 74]. Здоровье и  болезнь определяются как многоуровневые  процессы и сложные явления [35, 36, 115, 116].

           Так, считается, что адаптированность  определяется комплексом врождённых  и приобретённых свойств человека  к адаптации. Среди них отмечают: инстинкты, темперамент, конституцию, эмоции, задатки общин и специальных  способностей, внешние данные, физическое  и психическое состояние личности. К приобретённым относятся: способность  понимать себя, свой внутренний  мир, внутренний мир другого человека, идентификацию, эмпатийность, эмоциональную  стойкость, потребности и ценностные  ориентации.

         Дезадаптацию  в широком смысле определяют  как нарушение приспособления  организма к условиям существования [38]. Отмечается, что социальная дезадаптация, обусловленная умственным переутомлением  и снижением работоспособности, может быть одним из ранних  проявлений изменений психической  деятельности [18], а психическая дезадаптация  является универсальным признаком  дисфункциональных состояний в  психической сфере, что даёт основание  выделять состояния психической  дезадаптации, определяемые как  комплекс клинических и субклинических  феноменов, отражающих дисбаланс  интрапсихического и психосоциального  функционирования личности [41, 122, 123].

           Для большинства студентов значимым  фактором риска в снижении  работоспособности и возникновении  дезадаптации является накопление  усталости из-за неправильно организованного  учебного труда и связанного  с этим неостаточного отдыха. В результате, организм остаётся  систематически недовосстановленным  в функциональном отношении, что  ведёт к умственным перегрузкам, истощению нервной системы, снижению  памяти, внимания и скорости мыслительных  процессов. При этом часто теряется  интерес к учёбе в ВУЗе.

         По  данным большинства авторов, наиболее  неблагоприятным периодом для  возникновения дезадаптации студентов  является начало обучения, что  объясняет повышенное внимание  исследователей именно к данному  периоду. Недостаточно также работ, посвящённых обоснованию и анализу  среднестатистической нормы у  студентов в зависимости от  пола, возраста, специфики вуза и  периода обучения, что не позволяет  в полной мере проводить обоснованные  мероприятия по психокоррекции  и психопрофилактике дезадаптации  студентов.

           Среди внешних факторов риска  особое место занимает экзаменационный  стресс. К числу стресс-факторов  относятся плохие оценки, конфликтные  ситуации с преподавателем, дефицит  времени при большом объёме  учебного материала, необходимость  ночной работы [26, 51, 117]. Литературные  данные свидетельствуют о том, что на работоспособность и  здоровье студентов могут оказывать  влияние как субъективные, так  и объективные вузовские факторы, а также природно-климатические  и экологические условия [71, 126].

           Таким образом, можно утверждать, что умственная работоспособность, являясь интегральным показателем  психофизиологического состояния, с позиций современной психологии  и психофизиологии представляет  собой потенциальную способность  человека, на протяжении заданного  времени и с определённой эффективностью  выполнять максимально возможное  количество работы общего и  специфического характера [20, 52, 108].

           Недостаточная изученность роли  ведучих объективных и субъективных  факторов, влияющих на умственную  работоспособность, а также неразработанность  системы её повышения у студентов, позволяет рассматривать умственную  работоспособность как показатель  психологической адаптации [68].           

          Деятельность в условиях ВУЗа  и школы имеет существенные  количественные и качественные  различия. В ВУЗе выше интенсивность  умственной работы, больше объём  усваиваемых заданий, резко вкрадена  неравномерность загрузки, крайне  возрастающая в период сессии. Качественные различия характеризуються  резким изменением круга изучаемых  предметов, с которыми студент  связывает свою личкую перспективу. Студенту-первокурснику при поступлении  в ВУЗ приходится приспосабливаться  одновременно к новым требованиям, к новым условиям обучения  и быта [82, 83, 97, 107].

          Подчёркивается ряд субъективных  факторов, негативно влияющих на  адаптацию: незаконченное созревание  организма, недостаточный уровень  подготовленности, слабые навыки  учебной работы, несамостоятельность, мировоззренческая и социальная  инфантильность и неуверенность  в собственных силах [33, 55].

          По мнению некоторых авторов  все факторы, влияющие на успеваемость  адаптации студентов к обучению  в ВУЗе, можно разделить на  личностные, понимаемые как соответствие  эмоционального и интеллектуального  уровней личности профилю учебного  заведения, объёму и содержанию  учебного материала, а также на  психогенные и соматогенные [82, 91, 111, 116].

          Описываются два вида психологически  значимых влияний на личность. К первому относятся воздействия, носящие негативный характер (измена, потеря любимого, смерть близкого). Ко второму виду психогенных  влияний, играющих наиболее психотравмирующую  роль, относятся поступки и ситуации, отрицательно оценивающиеся группой, к которой принадлежит студент (конфликты в интимной и личностной  сферах) [14, 17].

           Наиболее полно исследовалось  влияние биологических и социальных  факторов адаптации и факторов  риска дезадаптации [88, 89]. Очевидно, что действие этих факторов взаимоопосредовано. Можно с уверенностью утверждать, что такие факторы прогресса как ускорение темпа жизни, интенсификация производственных процессов, комплекс социально-психологических и культурно-исторических условий нашей эпохи – действуют на биологию человека не прямо, а опосредованно, преломившись через нейропсихическую сферу. Единство биологических и социальных факторов адаптации подчёркивают Г.И.Царегородцева, В.П.Петленко [77, 124].

           Исходя из теоретических представлений  А.Г.Амбрумовой  [17] о суициде, как  следствии социально-психологической  дезадаптации личности в условиях  переживаемых ею микросоциальных  конфликтов, изучаются причины и  условия, способствующие возникновению  этого явления у студентов. Критериями  отнесения к числу дезадаптантов  являлись наличие у студентов  затруднений, связанных с обучением, нарушение в сфере контактов, конфликтов, связанные с изменением  положення в коллективе или  в системе межличностных отношений.

          Способствует проявлению суицидального  поведения возникновение дезадаптации  в учебном процессе, а также  травмирующие факторы, преимущественно  в личной и интимной сферах  жизни. Частыми причинами суицидов  у студентов являются потери  одного из родителей, особенно  отца; одиночество; сексуальная неустроенность, безответные чувства; отчаяние и  разочарование, вызванные нерешёнными  конфликтами в личной и интимной  сферах, внутри семьи и изоляцией, приходящими к реакциям «уклонения», страха, упрямства и возникновением  аффекта по типу «короткого  замыкания».

           Изучение динамики эмоционального  состояния студентов как реакции  на высокую учебную загрузку  и проявление информационного  и эмоционального стресса неизбежно  привело нас к необходимости  анализа суицидальных проявлений, являющихся одним из крайних  вариантов реакции на неблагоприятные  социально-психологические факторы  и условия. Известно, что отношение  взаимоотношения между аутодеструктивным  поведением и психическим здоровьем  неоднозначны, хотя большинство  современных авторов не рассматривают  суицидальное поведение как болезнь  и отмечают, что самоубийства  совершаются в основном в неопсихотическом  состоянии [9, 17, 32, 50].