Среди индивидуально-типологических
особенностей личности, способствующих
возникновению и формированию
состояний дезадаптации выделяют
как и затрудняющие приспособление
– «защитный аутизм», «несоответствующие
реакции преодоления» [1], так
и препятствующие дезадаптивным
сдвигам: «механизмы психологической
защиты» и «факторы адаптационной
стабильности», которые включают
эмоциональный и интеллектуальный
контроль, постоянство самооценки,
высокую экстраверсию и психомоторный
темп. Выделяются разные основания
для классификации факторов, определяющих
процесс адаптации и влияющих
на возникновение дезадаптивных
состояний [21, 62, 73]. Для практических
исследований представляется необходимым
условно разделить весь комплекс
факторов, воздействующих на студента
на психические и социально-психологические
и выделить среди них факторы
риска возникновения у них
дезадаптации.
1.3 Особенности
учебной деятельности студентов
Проблема
мотивации учебной деятельности
относится к числу базовых
проблем психологии обучения. Такой
ее статус объясняется, с одной
стороны, тем, что главной психологической
характеристикой любой деятельности,
в том числе и обучения, является
ее мотивация. С другой стороны,
управление мотивацией учения (а
точнее мотивационно-потребностной
сферой учения) позволяет управлять
и учебным процессом, что представляется
весьма важным для достижения
его успешности [90].
Изучению
мотивации учения посвящены многочисленные
исследования, результаты которых
описаны в трудах Б.Г. Ананьева,
В.Г.Асеева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина,
В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева,
А. К. Марковой, Н.А. Менчинской, Е.Ю. Патяевой,
Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина и других
[63, 90].
Учебная
мотивация определяется как частный
вид мотивации, включенной в деятельность
учения, учебную деятельность [25]. Являясь
первым компонентом структуры
учебной деятельности (вспомним
мотивацию как первый обязательный
этап поэтапного формирования
умственных действий П.Я. Гальперина),
мотивация является существенной
характеристикой самого субъекта
деятельности.
Учебная
мотивация определяется рядом
факторов: образовательной системой,
образовательным учреждением, где
осуществляется учебная деятельность;
организацией образовательного
процесса; субъектными особенностями
обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное
развитие, способности, уровень притязаний,
самооценка, его взаимодействие
с другими учениками и т. д.);
субъектными особенностями педагога
и, прежде всего, системой его
отношений к ученику, к делу; спецификой
учебного предмета.
Учебная
мотивация системна и характеризуется
направленностью, устойчивостью и
динамичностью [60]. Е.Ю. Патяева разделяет
виды учебной мотивации на
основе различных типов ситуаций
учения [39].
Мотивация
заданного учения основана на
действиях, которые учащемуся велели
выполнить. Заданное учение характерно
для «исполнителей», не умеющих
самостоятельно определить общее
направление своих действий, рефлексировать
основания своих действий и
действий другого, осуществлять
продуктивное взаимодействие с
другими.
Мотивация
стихийного учения основана на
действиях учащегося «по желанию»,
опирающихся на его естественную
любознательность. По мнению Е.Ю.
Патяевой, такой тип учения может
оказаться нестабильным и бессистемным,
так как не учит ставить
определенные цели и достигать
их, преодолевать трудности на
пути их достижения.
Особым
типом мотивации характеризуется
самоопределяемая учебная деятельность.
Способность учащегося к самоопределению
включает осознание своих мотивов
и ценностей, умение принимать
решение в ситуации конфликта
побуждений и чувств, формулировать
свою позицию, обосновывать и
отстаивать ее, принимать решение
с учетом различных позиций, действовать
произвольно и целенаправленно.
Также
выделяются позитивная и негативная
познавательные мотивации, связанные
с осознанием негативных последствий,
которые могут возникнуть в
связи с выполнением и невыполнением
определенного действия.
Изучая
учебную мотивацию, центральным
вопросом становится вопрос о
видах мотивов учения.
Мотив
учения понимается как направленность
активности (деятельности) учащегося
на те, или иные стороны учебной
деятельности [92]. Существует несколько
классификаций мотивов учения. По
мнению Л.И. Божович, мотивы учения
подразделяются на внешние (не
связанные с учебным процессом)
и внутренние (производные от
различных характеристик учения)
[90]. А.Н. Леонтьев выделяет «мотивы-стимулы»
и «смыслообразующие» мотивы. «Одни
мотивы, побуждая деятельность, вместе
с тем придают ей личностный
смысл; мы будем называть их
смыслообразующими мотивами. Другие,
сосуществующие с ними, выполняя
роль побудительных факторов (положительных
или отрицательных) - порой остро
эмоциональных, аффективных, - лишены
смыслообразующей функции; мы будем
условно называть такие мотивы
мотивами - стимулами» (А.Н. Леонтьев) [86,
стр. 153]. Также А.Н.
Леонтьевым мотивы учения подразделяются
на «знаемые» («понимаемые») и «реально
действующие».
Наиболее
полная классификация мотивов
учения предложена А.К. Марковой.
Она выделяет две группы мотивов
учения: познавательные мотивы и
социальные мотивы.
Познавательные
мотивы направлены на процесс
познания, повышение эффективности
его результатов – знаний, умений,
навыков, а также на способы
познания и приобретение знаний,
приемы и методы учебной работы,
на повышение эффективности этих
способов и методов познания.
Их уровни: широкие познавательные
мотивы - направленность на знания;
учебно-познавательные - направленность
на способы добывания знаний;
мотивы самообразования - направленность
на способы самостоятельного
пополнения знаний.
Социальные
мотивы характеризуют активность
учащегося по отношению к тем
или иным сторонам взаимодействия
с другим человеком в ходе
учения, к результатам совместной
деятельности и способам этих
взаимодействий, к повышению эффективности
результатов и способов этих
взаимодействий. Их уровни: широкие
социальные мотивы – долг, ответственность;
узкие социальные или позиционные
мотивы – стремление к одобрению
окружающих; мотивы социального
сотрудничества – стремление
овладеть способами взаимодействия
с окружающими людьми [92].
Ряд
исследователей (Л.И. Божович, П.М. Якобсон)
постулируют необходимость присутствия
обеих составляющих (познавательных
и социальных мотивов) для эффективности
учебной деятельности.
Общие
тенденции в развитии представлений
о мотивации учения в отечественной
психологии состоят в постепенном
переходе от нерасчлененного
к дифференцированному пониманию
мотивации учения; от представления
о мотиве как о «двигателе»,
предшествующим деятельности, к
его определению в качестве
важной, внутренней психологической
характеристики самой деятельности.
Дифференцированный подход предполагает
выделение содержательных и динамических
характеристик, которыми обладает
изучаемое психологическое побуждение.
А.К.
Маркова выделяет содержательные
и динамические характеристики
мотива учения:
содержательные характеристики:
действенность; доминирование в структуре
мотивационной сферы; самостоятельность
возникновения; осознанность; обобщенность;
динамические характеристики:
устойчивость; выраженность и сила; переключаемость;
эмоциональная окраска; модальность [90].
Другую
тенденцию в изучении мотивации
учения представляет собой формирующий
подход, предполагающий определение
условий, влияющих на становление
мотива учения в совокупности
его содержательных и динамических
характеристик.
Начиная
обучение в вузе, бывший школьник
сталкивается с рядом изменений:
во-первых, резко снижается уровень
внешнего контроля над деятельностью
студента; во-вторых, изменяется структура
самой учебной деятельности - мотивы
учения дополняются и тесно
переплетаются с профессиональными
мотивами; в-третьих, происходит вхождение
в новую социальную общность -
«студенчество»[104]. В свете таких
изменений особенно важным становится
вопрос о мотивации учебной
деятельности студентов.
В
мотивации учебной деятельности
студентов постоянно сочетаются
собственно учебный и профессиональный
компоненты. В связи с этим
в структуре учения можно выделить
собственно мотивы учения и
профессиональные мотивы как
«внутренние побуждения, определяющие
направленность активности человека
в профессиональном поведении
в целом и ориентации человека
на разные стороны самой профессиональной
деятельности» [92]. Профессиональные
мотивы также определяют как
«мотивы, подвигающие субъекта к
совершенствованию своей деятельности
- её способов, средств, форм, методов
и т.п.», «мотивы роста, реализующие
в деятельности направленность
на производство, а не на потребление»
[42].
В рамках деятельностного подхода
Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
базовой деятельностью студентов
является учебно-профессиональная.
Ее мотивация, по мнению Т.И. Лях,
включает в себя две группы
мотивов: учебно-профессиональные и
социальные. Каждая из этих групп
в своем становлении проходит
три уровня. Уровни становления
учебно-профессиональных мотивов (от
низшего к высшему): широкий учебно-профессиональный;
учебно-профессиональный; мотив профессионального
самообразования. Уровни становления
социальных мотивов учебно-профессиональной
деятельности в вузе (от низшего
к высшему): широкий социальный
мотив; узкий социальный, позиционный
мотив; мотивы профессионального
сотрудничества. К концу обучения
в педагогическом вузе у старшекурсников
под влиянием системы учебно-воспитательной
работы вуза должны сложиться
из группы учебно-профессиональных
мотивов мотивы профессионального
самообразования, а из группы
социальных мотивов - мотивы профессионального
сотрудничества [90].
Исследования,
проведенные А.Н. Печниковым, Г.А. Мухиной,
показали, что ведущими учебными
мотивами у студентов являются
«профессиональные» и «личного
престижа», менее значимы «прагматические»
(получить диплом о высшем образовании)
и «познавательные». Правда, на разных курсах роль
доминирующих мотивов меняется. На первом
курсе ведущий мотив - «профессиональный»,
на втором - «личного престижа», на третьем
и четвертом курсах - оба этих мотива, на
четвертом - еще и «прагматический». На
успешность обучения в большей степени
влияли «профессиональный» и «познавательный»
мотивы. «Прагматические» мотивы были
в основном характерны для слабоуспевающих
студентов [63].
Сходные
данные получены и другими
авторами. М.В. Вовчик-Блакитная на
первом этапе перехода абитуриента
к студенческим формам жизни
и обучения в качестве ведущего
мотива выделяет престижный (утверждение
себя в статусе студента), на
втором месте - познавательный интерес,
а на третьем - профессионально-практический
мотив [63].
Ф.М.
Рахматуллина не изучала мотив
«престижа», а выявляла общесоциальные
мотивы (понимание высокой социальной
значимости высшего образования).
По ее данным, на всех курсах
первое место по значимости
занимал «профессиональный» мотив.
Второе место на первом курсе
было у «познавательного» мотива,
но на последующих курсах на
это место вышел общесоциальный
мотив, оттеснив «познавательный»
мотив на третье место. «Утилитарный»
(прагматический) мотив на всех
курсах занимал четвертое место;
характерно, что от младших к
старшим курсам его рейтинг
падал, в то время как рейтинг
«профессионального» мотива, как
и «общесоциального», возрастал. У
хорошо успевающих студентов
«профессиональный», «познавательный»
и «общесоциальный» мотивы были
выражены больше, чем у среднеуспевающих,
а «утилитарный» мотив у последних
был выражен сильнее, чем у
первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих
студентов «познавательный» мотив занимал
второе место, а у студентов со средней
успеваемостью - третье [63].
Р.С.
Вайсман наблюдал динамику изменения
от 1 -го к 4-му курсу мотивов
творческого достижения, «формально-академического»
достижения и «потребности достижения»
у студентов психологического
факультета. Под мотивом творческого
достижения автор понимает стремление
к решению какой-либо научной
или технической задачи и к
успеху в научной деятельности.
Мотив «формально-академического»
достижения понимается им как
мотивация на отметку, хорошую
успеваемость; «потребность достижения»
означает яркую выраженность
того и другого мотива. Р.С. Вайсман
выявил, что мотив творческого
достижения и потребность достижения
увеличиваются от 3-го к 4-му курсам,
а мотив «формально-академического»
достижения снижается от 2-го к
3-4-му курсам. При этом мотив
творческого достижения на всех
курсах значительно превалировал
над мотивом «формально-академического»
достижения [128].
На базе общей мотивации учебной
деятельности (профессиональной, познавательной,
прагматической, социально-общественной
и лично-престижной) у студентов
появляется определенное отношение
к разным учебным предметам. Оно
обусловливается: важностью предмета
для профессиональной подготовки;
интересом к определенной отрасли
знаний и к данному предмету
как ее части; качеством преподавания
(удовлетворенностью занятиями по
данному предмету); мерой трудности
овладения этим предметом исходя
из собственных способностей; взаимоотношениями
с преподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться
в отношениях взаимодействия
или конкуренции и иметь различное
влияние на учебу, поэтому полное
представление о мотивах учебной
деятельности можно получить, только
выявив значимость для каждого
учащегося всех этих компонентов
сложной мотивационной структуры.
Это позволит установить и
мотивационную напряженность у
данного субъекта, т.е. сумму компонентов
мотива учебной деятельности: чем
больше компонентов обусловливает
эту деятельность, тем больше
у него мотивационное напряжение.