Психологический анализ игры

 В игровом действии  действие направлено на себя, отстранено от себя, становится самоустремленным. В игре нет другого предмета, другого продукта, кроме самого действия, самого субъекта, поэтому, эта самоустремленность, самоотстранение проявляются феноменально наиболее ярко, в своем предельном выражении, уже в каждом игровом действии. В своей неигровой, серьезной деятельности ребенок не отстраняется от своей деятельности, он еще более “серьезен”, слит со своими действиями, чем взрослый, действие владеет им, определяет его поведение. Игра же для ребенка создает возможность владеть своим действием, быть субъектом по отношению к нему. “Нарочистость” игровых действий по сравнению с соответствующими серьзными действиями- это не что иное, как проявление активности, субъективности, свободы по отношению к этим действиям.

С этой точки зрения, следовательно, игра как деятельности в сфере  искусстваявляется“деятельностьюпопреимуществу”,деятель-ностью,  в которой наиболее полно, в каждом игровом действии, проявляются определения человеческой деятельности вообще. И в этом плане игра очень показательна. Действия серьезные, направленные на результат, имеют тенденции к сокращению, к автоматизации самого действия. Кант говорил по этому поводу: “ При работе приятно не само занятие, так как оно предполагается для какой- нибудь посторонней цели. Наоборот, в игре приятно самое занятие, которое производится без всякой внешней цели.”

Играя, мы тормозим действие, делаем ощутимым его построение. Игровое действие всегда сознательно, всегда самоустремлено, всегда

двусмысленно, проблемно, так  же, как и деятельность в сфере  искусства. Поэтому игра крайне важна  и в жизни взрослого человека.

Теперь понятно, почему Huizinda считал игру одним из важнейших определение человеческой культуры и определял человека, как Homo Ludens. (№ 3 С.  213-301)

 

 

1.3. Игра как феномен сознания.

В детской психологии исследования самосознания в основном связаны с проблемой представления  о себе и образа самого себя у  ребенка.

В детской игре, в которой рождается  самосознание ребенка, ребенок отделяет себя от своих умений, обнаруживает несводимость себя к своим умениям и качествам, вообще ко всем частным определениям себя, к тому, что он может знать и представлять о себе. Возникающий в игре образ сасого себя так же, как и эстетичесикй образ, связан с открытием несовпадения себя с самим собой, отстранением себя, превращением себя в загадку для самого себя. Но игровые действия, именно постольку, поскольку это действия изобразительные, направленные на действие, а не на результат его, требуют от действующего не только направленности “ из себя”, но и направленности “на себя”. Поэтому ребенок в игре может выносить себя вовне не в развитых формах словесного творчества (лирика, исповедь), и которые недоступны ребенку, но непосредственно в действии. Анализируя игровые действия, как действия изображающие, показывается необходимость отстранения от собственного действия, выхода за его пределы, внешней по отношению к своему действию позиций.

Отношение к  себе предполагает отстранение не только своего действия (хотя здесь заложены все его характеристики- самозамыкание, вненаходимость, диалогичность), но и отстранение себя как целостного субъекта, сознание образа себя. “Игра с точки зрения самих играющих,- пищет Бахтин,- не предполагает находящегося вне игры зрителя, для которого осуществлялось бы целое изображаемое игрою событие жизни; вообще игра ничего не изображает, а лишь воображает. Игра действительно начинает приближается к искусству, к драматическому действию, когда появляется новый, безучастный участник- зритель, эстетически активно ее созерцая, и отчасти создавая… но ведь этим первоначально данное событие изменяется, обогащаясь принципиально новым моментом события, входя в новое целое; играющие дети становятся героями, то есть перед нами уже не событие игры, а в зачаточном виде художественное событие драмы.”

Представление о том, что ребенок изнутри  переживает жизнь своего героя (а  следовательно, строго говоря, он для  него не герой, так как ребенок  не автор и не зритель)- это представление  крайне распространено. Проблема отстранения в игре, которую Бахтин рассматривал в связи с проблемной спецификой эстетической позиции и, в частности, в связи с критикой вчувствования (экспрессивной теории), в психологической литературе затрагивается в связи с проблемой сознания иллюзии у играющего ребенка. Сознает ли ребенок свою игру как игру, сознает ли он условность, мнимость игровой ситуации, или он не отличает создаваемый мир от реальности, полностью идентифицируясь со своим героем, изнутри переживая его жизнь?

Многие психологи отвечают: нет, иллюзия в игре полная, она не осознается, ребенок не отличает мир игры (воображаемый мир, функцию, от реальности), этим и создается то особое наслаждение, которое ребенок получает от игры. В. Штерн, например, пишет: “ Когда видишь, как всецело ребенок поглощен содержанием раскрываемой ему сказки или рассказываемой им самим фантастической истории, с какой серьезностью он действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если им мешают,- то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности”. Подобным же образом выссказывался и К. Коффка: “ Когда говорят, что у ребенка нет настоящей иллюзии в игре, то это по-настоящему значит: иллюзия присуща ребенку при обращении с этой вещью только до тех пор, пока она находится в детском мире… Но нельзя говорить, что ребенок, поглощенный своей игрой, должен иметь в это время что-нибудь от другой структуры.” К. Гроос считает, что “ не может быть речи о том, чтобы при полном поглощении иллюзии было налицо сознательное наблюдение над явлениями.” В этом же смысле выссказывается Ж. Пиаже. “Игра- это действительность, в которую верит только ребенок, точно также, как действительность есть игра, в которую ребенок охотно играет со взрослыми.” В приведенных выссказываниях речь идет о ролевой игре. Что же касается доролевой, “предметной” игры, то здесь сознание ребенком условности своих действий подвергается сомнению еще чаще и решительней. В ролевой игре наличие “мнимой ситуации” и сознания условности, а значит и отстранение, “вненаходимость” ребенка по отношению к своему персонажу еще очевиднее. Каковы аргументы у сторонников полной, несознаваемой иллюзии в игре? В качестве такого аргумента в первую очередь приводится серьезность, с которой ребенок отдается игре, подменность эмоций, которые он испытывает, играя.

Другой класс  аргументов связан с тем, что игра понимается как компенсаторное удовлетворение нереализуемых в реальной жизни  ребенка потребностей. Ребенок, с  этой точки зрения, в игре переживает жизнь, недоступную ему в действительности, и получает иллюзорное удовлетворение, которое не было бы возможно, если бы он полностью сознавал условность игровой ситуации. Такому взгляду, однако, противоречат многие факты воссоздания в игре неприятных для ребенка событий и ситуаций. Очень часто, например, дети изображают в игре болезнь, смерть и т.п.

В играх здорового  ребенка всегда есть сознание условности, мнимости ситуации, ребенок всегда отделяет себя от своего персонажа, никогда  полностью не отожествляясь с  ним, не переживает жизнь его только изнутри. “В самой природе игры,- пишет Д.Б. Эльконин,- незримо присутствует волшебное “как будто бы”. Таким образом, в основе ролевой игры лежит известная условность, принимаемая самим ребенком и товарищами по игре.” (№ 6 С.  291- 388)

Играющие дети не только разыгрывают свою роль, они  одновременно следят за игрой в целом, за “соответствием” своих товарищей. В ролевой игре существует (одновременно) два ряда отношений: воссоздаваемые отношения между персонажами и отношения между играющими ребятами. Если один из них исчезает или оба они сливаются между собой, кончается игра. Дистанция между ребенком и ролью может меняться, но всегда есть и всегда осознается. “Безучастный участник- зритель”, который, согласно М.М. Бахтину, отличает эстетическое событие от игры, есть и в игре- им является каждый играющий.

Конечно,вреальной,феноменальнонаблюдаемойигреудовлетво-рение, и элементы экстаза, и еще многое другое. Но эти явления не есть сами по себе феноменальны собственно игры; входя в игру, они изменяют свой смысл и становятся моментами игры. Если же они усиливаются и начинают выступать в своем собственном качестве, они разрушают игру, игра прекращается или же превращается в эстетическое действие или что-нибудь иное. В собственно игре ребенок всегда одновременно и зритель; две позиции, два плана в сознании ребенка и их одновременность и определяет сам феномен игры.

Самосознание, как сознание самого себя, обращенное на себя, может быть только диалогическим. Из диалогической природы самосознания вытекают следующие важные характеристики.

1. Сознание должно быть вненаходимо по отношению к себе, иметь внешнюю по отношению к себе позицию. Самосознание предполагает отношение к себе как к другому, внешнему, отделение от себя.
2. Самосознание не может завершить себя, оно постоянно переходит свои границы, скорее даже существует только на этих границах, в точках перехода.
3. Самосознание, относясь к себе как к целостному, уникальному  субъекту, в его целостности, уникальности, должно быть образом себя.

Эти характеристики, внешне противоречивые, а на самом деле предполагающие друг друга, в явном виде присутствуют в игре, более того, составляют ее существенный, необходимый момент, определяют ее как игру. В ролевой игре они проявляются особенно ярко. Однако задачи до возникновения собственно ролевой игры (около 3-ех лет по Д.Б. Эльконину) проявляются ролевые действия, в которых уже отчетливо видно отделение не только от своего действия, но от себя как целого, вненаходимость по отношению к себе.

В чем же психологический смысл подобных игр? В них ребенок отстраняется не только от своих действий и умений, но от себя наличного, овнешняет себя в действиях, становится вненаходимым по отношению к себе- то есть проявляет по отношению к себе активность, подобную эстетической, завершает себя, создает свой образ. Бахтин показал, что именно в этой подобной активности- эстетической- и существует сознание и личность. Создавая образ себя, ребенок освобождается от слитости с собой и ситуаций, погруженности в себя, открывает несовпадения себя с собой, несводимость себя к самому себе- открывает себя как личность.

Дж. Родари писал: “Чтобы познать себя, надо иметь  возможность себя вообразить.” По отношению к игре,где на первый план выступает не познание, но сознание, где ребенок впервые становится сознательным, еще точнее можно было бы сказать: чтобы стать собой, надо иметь возможность себя вообразить. (№ 13 С. 44-90)

Особенно отчетливо  сознание образа проявляется в собственно ролевой игре. Ролевая игра подробно проанализирована Д.Б. Элькониным, который считает ее наиболее развитой формой детской игры, “игрой по преимуществу”, в которой особенности игры проявляются особенно полно. Роль, которую принимает ребенок,, по мнению Эльконина, является основой, далее неразложимой единицей развитой формы игры. Игровые действия определяются принятой ролью, причем то, как отражен в игре смысл роли, определяет характеристику игровых действий.

Д.Б. Эльконин, исследуя роль как центральный момент игры, предлагал детям играть в  самих себя, во взрослых и в товарищей. “Младшие дети,- писал Эльконин,- вообще отказываются играть в “самих себя”, ничем не мотивируя этого отказа. Играть в “самих себя” для них не интересно.” Таким образом, игра в себя всегда связана с “воображением” себя, с вненаходимостью по отношению к себе, с созданием образа себя. В этом смысле все детские игры- это игры в себя, так как любая игра предполагает отделение от себя, завершение себя с позиции роли, а в то же время и незавершенность, примеривание различных ролей, несводимость к ним. Эта ”игра в себя" формирует и выявляет для ребенка неоднозначность его самого, несовпадение его с ним самим, его авторство по отношению к самому себе- его самосознание.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Если наше обучение направлено в основномнаформированиие сознания,еслиподражательное поведение связано с подсознанием, то “сверх сознание” тренируется и формируется благодаря игре.

П.В. Симонов.

 

 

Глава II.

 

1. Общие теории игры: К.Гроос и Ф. Бойтендайк.

Игра животных и человека давно интересовала философов, педагогов и психологов, но предметом социального психологического исследования она становится только в конце XIX в. у К. Грооса. До Грооса итальянский ученый Д.А. Колоцца предпринял попытку системамтизировать материалы  о детских играх. У Колоцца есть мысли, предвосхищающие будущую теорию Грооса, как на это справедливо указывает А. Громбах.

Теория игры К.Грооса довольно хорошо известна и была широко распространена  в первой четверти XX в. Давая ей самую общую характеристику, Гроос называет ее теорией упражнения или самовоспитания. Основные идеи «теории упражнения» К.Гроос определяет в следующих положениях:

1. Каждое живое существо обладает унаследованными предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению;
2. У высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они не были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач.
3. В жизни каждого высшего существа есть детство, т. е. период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь;
4. это время детства имеет целью сделать возможным приобретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций;
5. возможная благодаря детству выработка приспособлений может быть различного рода.
6. Этот род выработки приспособлений приводится при помощи тоже прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения;
7. там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственно внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы и имеем дело с самыми изначальными явлениями игры».

    Резюмируя свои рассуждения  о значении игры, Гроос пишет:  «Если развитие приспособлений  для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть».