Психологический анализ игры

   Воспитательно-образовательная  система детского сада включает  развитие широкого круга детских  интересов и форм деятельности. Это и элементарные формы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятельность с включением элементарных трудовых умений, и разнообразные формы продуктивной деятельности - рисование, лепка и т.п., и занятия по ознакомлению с окружающими ребенка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельности - пение, ритмика, танцы, и элементарные формы учебной деятельности по овладению чтением, письмом, началами математики, и, наконец, ролевая игра.

   У некоторой части педагогов еще существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти ее место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей дошкольного возраста. Необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребенка, которые по преимуществу развиваются в игре и не могут развиваться или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности. (№ 9 С. 123-180)

    Исследование  значения игры для психического  развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент хотя бы потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Это нельзя сделать и по соображениям чисто педагогического характера и фактически, так как там, где из-за несовершенства организации жизни детей в дошкольных учреждениях у них не остается времени для самостоятельной ролевой игры, они играют дома, компенсируя этим недостатки организации жизни в детском саду. Эти индивидуальные, домашние игры имеют ограниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем является кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы при помощи куклы, относительно ограничен. Совсем другое дело - ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.

    По  указанным причинам собственно  экспериментальное изучение значения  ролевой игры для развития  затруднено. Приходится поэтому  пользоваться, с одной стороны, чисто теоретическим анализом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их поведением в других видах деятельности.

    Главнейшим, хотя до последнего времени  недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский был, несомненно, прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. А.Н. Леонтьев в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л.С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли Леонтьева, суть дела заключается в том, что «предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще фактически недоступны.

    Таким  образом, в основе трансформации  игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых сознается им в ходе его дальнейшего психического развития».

   «Для  ребенка на этой ступуни его  психического развития,- продолжает А.Н. Леонтьев - еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому сознание выступает у него, прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир,- это ребенок, стремящийся дествовать в этом мире. Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в дественное отношение не только непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т.е.  стремится действовать как взрослый». В последнем положении выражена суть вопроса. Однако механизм появления этих новых желаний описан А.Н. Леонтьевым не совсем точно. Он видит противоречие, приводящее к ролевой игре, в столкновени классического «я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.

     «В деятельности ребенка, т.е.  в своей действительной внутренней  форме, это противоречие выступает  как противоречие между бурным  развитием у ребенка потребностей в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его, прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть треми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия».

     В свете фактов, изложенных в  исследованиях Ф.И Фрадкиной и  Л.С. Славиной процесс идет  несколько иначе. Само расширение  круга предметов, с которыми  ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит, выражаясь метафорически, «открытие» ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Этот мир был заслонен для ребенка предметными действиями, которыми он овладевал под руководством и с помощью взрослого, но, не замечая взрослых.

       Ребенок в раннем детстве весь  поглощен предметом и способами  действий с ним, его функциональным  значением. Но вот он овладел  какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок и раньше фактически действовал как взрослый, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, как через стекло. В этом ему помогают сами взрослые, указывая ребенку, что он действует, «как кто-то». Аффект переносится с предмета на чаловека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец.

      Объективно это обозначает, что  взрослый выступает перед ребенком, прежде всего со стороны его функций. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания. Именно под влиянием этого очень большого желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект этот настолько силен, что достаточно небольшого намека - и ребенок с радостью превращается, конечно, чисто эмоционально, во взрослого. Именно напряженностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью принимают дети на себя роли взрослых.  Эти подсказки взрослых как бы указывают выход для напряженного аффекта. Поэтому их не следует бояться, они идут в направлении господствующего аффекта, владеющего ребенком,- действовать самостоятельно и действовать как взрослые. (№ 10 С. 77-148)

     Основной парадокс при переходе  от предметной игры к ролевой  заключается  в том, что непосредственно  в предметном окружении детей  в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки- куклы, автомобили, кубики, мисочки и т.п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Ребенок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны проделывает все те же самые действия и с той же самой куклой. Что же произошло? Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношения ребенка к действительности, в новую аффективно- привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действия теперь выражается отношение матери к ребенку- ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; все это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают.

      Ребенок на границе перехода  от предметной к ролевой игре  еще не знает ни общественных  отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действут в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует  за эмоционально-действенным переживанием.

    Обобщенность  и сокращенность игровых действий  является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществяющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.

   К этому  следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально не входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функции. Л.И божович показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.

       Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смысле человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.

   Значение  игры не ограничивается тем,  тчо у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ним задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представите себе, что именно в игре происодит переход от мотивов, имеющих форму дознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющих форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

   Конечно,  и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности как в игре.

   Таково  первое и основное значение  ролевой игры для развития  ребенка.

    Следующая  проблема, которую следует рассмотреть  - это игра и преодоление «познательного  эгоцентризма». Ж. Пиаже, посвятивший  исследованию мышления ребенка большое количество экспериментальных исследований, характеризует основное качество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все остальные, как «познавательный эгоцентризм». Под этой особенностью Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и ее фактическое гостодство. Проблеме «познавательного эгоцентризма», возможности его преодоления и перехода мышления на более высокую ступень развития посвящено много разнообразных исследований.

   Процесс  перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка - со своей индивидуальной и специфически детской- на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.

   В одной  из своих ранних работ Ж.  Пиаже обратил внимание на  яркое проявление эгоцентризма при решении детьми некоторых задач. Впоследствии этот основной симптом эгоцентризма, т.е. господства в мышлении ребенка своей непосредственной позиции и невозможность стать на другую позицию и признать существование других точек зрения, был получен Ж. Пиаже и его сотрудниками при решении самых разнообразных задач, содержанием которых являлись пространственные отношения и отношения между отдельными сторонами отдельных явлений.

   Игра  выступает как реальная практика  не только смены позиции при  взятии на себя роли, но и  как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения на значения этих предметов без непосредственного манипулирования ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс «децентрации». Игра выступает как кооперативная деятельность детей. Ж. Пиаже давно указывал на значение кооперации для формирования операторных структур. В действительности такая своеобразная кооперация возникает вместе с возникновением ролевой игры и является ее необходимым условием.

  Пиаже интересовался  игрой только в связи с возникновением  символической ситуации. Его интересовал индивидуальный символ, посредством которого ребенок приспосабливает, по мысли Пиаже, чуждый ему мир к своей индивидуальной эгоцентрической мысли. Возможно, что при этом игра не только не выполняет функцию «моральной и познавательной децентрации», но и, наоборот, фиксирует еще больше личную, единственную точку зрения ребенка на предметы и отношения, фиксирует эгоцентрическую позицию. Такая игра действительно может уводить ребенка от реального мира в замкнутый мир его индивидуальных желаний, ограниченных рамками узкосемейных отношений.

   В экспериментальном  исследовании В.А. Недопасовой игра предстала перед нами как деятельность, в которой происходит и познавательная и эмоциональная «децентрация» ребенка. В этом важнейшее значение игры для интеллектуального развития. Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает возможность и путь для перехода мышления  на новый уровень и формирования новых интеллектуальных операций.