Психологічні особливості пам'яті та уваги молодших школярів

При удосконаленні учбових  завдань настанова "просто запам’ятати"  перестає себе оправдовувати і це спонукає дитину шукати прийоми організації  пам’яті. Найчастіше таким прийомом  виявляється багаторазове повторення - універсальний спосіб, що забезпечує механічне  запам’ятовування. В молодших класах, де від учнів вимагається тільки просте відтворення, невеликого за об’ємом матеріалу, такий спосіб запам’ятовування дозволяє справлятись з учбовим навантаженням. Але дуже часто він залишається у школярів єдиним на весь період навчання в школі. Це пов’язано перш за все з тим, що в молодшому шкільному віці дитина не засвоїла прийоми змістового запам’ятовування, її логічна пам’ять залишилась недостатньо сформованою.

Основою логічної пам’яті  є використання розумових процесів, як опори, засобу запам’ятовування. Така пам’ять базується на розумінні. В якості розумових прийомів запам’ятовування можна використати: змістове співвідношення, класифікацію, виділення змістових опор, складання плану та ін. Спеціальні дослідження , які вивчали можливості формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що вивчення  прийому, в основі якого закладена розумова дія, повинне включати два етапи: а) формування самої розумової дії; б) використання її як прийому, тобто засобу запам’ятовування. Таким чином, перш ніж використовувати, наприклад, прийом класифікації для запам’ятовування матеріалу, необхідно оволодіти класифікацією, як самостійною розумовою дією. Процес розвитку логічної пам’яті у молодших школярів вимагає спеціальної організації, оскільки переважна більшість дітей цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми змістової обробки матеріалу, а з метою запам’ятовування використовують повторення [46,205].  Але навіть успішно засвоївши в процесі навчання спосіб змістового аналізу і запам’ятовування, діти не відразу приходять до їх застосування в учбовій діяльності, для цього необхідне спеціальне спонукання з боку дорослих.  У розвитку довільної пам’яті молодших школярів необхідно виділити ще один аспект,  пов’язаний з оволодінням в цьому віці знаковими і змістовими засобами, перш за все письмовою мовою і малюнком. Формування письмової мови йде ефективно тоді, коли вимагається не просте відтворення тексту, а побудова контексту. Тому для засвоєння письмової мови потрібно  не переказувати тексти, а складати.

У молодшому шкільному  віці найбільш адекватний вид творчості  складання казок.  Молодший шкільний вік сенситивний для формування  вищих форм  довільного запам’ятовування, тому цілеспрямована робота по розвитку і оволодінню мнемічною діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Важливими умовами виконання цієї роботи є врахування індивідуальних   характеристик пам’яті дитини: її об’єму,  модальності  (зорова, слухова, моторна). Але незалежно від   цього кожен учень повинен засвоїти основне правило ефективності запам’ятовування: щоб запам’ятати матеріал правильно і надійно, необхідно з ним активно попрацювати і організувати певним чином [9,74].

Особливості пам’яті молодших школярів.

Відображення людиною раніш  сприйнятого шляхом його зберігання і подальшого відтворення є функцією пам’яті. Інакше кажучи, завдяки пам’яті  людина відображає насамперед сприйняті  явища, які в даний момент не впливають  на неї [44,401].

Матеріальною основою пам’яті  є утворення в корі головного  мозку нервових тимчасових зв’язків. Ці нервові

зв’язки завжди виникають, коли якийсь подразник впливає на нервову  систему.

Сучасні дослідження в галузі фізіології пам’яті показують що механізми її дуже складні. Запам’ятовування, а потім відтворення зумовлені особливою властивістю нервової тканини – пластичністю, що зв’язано з наявністю в нервовій тканині особливих білкових сполук рибонуклеїнової кислоти (РНК).

Роль асоціації у діяльності пам’яті показав ще старогрецький філософ Аристотель, хоч під цим словом він розумів зв’язки, що їх суб’єктивно встановлює сама людина, тобто такі, які вона вносить у навколишній світ, а не ті, що відображають суб’єктивне відношення між явищами.

Відновлення в корі головного мозку асоціативних систем, які раніше утворилися, є відбудова в пам’яті (тобто відтворення) колись набутих вражень [21,24].

Відповідно до того змісту, який зберігає людина розрізняють образну, рухову, емоційну і змістову пам’ять.

Залежно від особливостей зв’язків, що утворюються між  частинами сприйнятого матеріалу (між образами предметів або між словами, що становлять зміст прослуханої казки чи прочитаного оповідання), розрізняють так званий механічний і логічний види пам’яті. Залежно від аналізатора за допомогою якого людина щось сприймає, розрізняють зорову, слухову, рухову.

Запам’ятовування – це наслідок певної активної діяльності людини із запам’ятовуваним змістом спрямованість і особливості діяльності забезпечують відбір і міцність запам’ятовуваного матеріалу. “Об’єкт запам’ятовується тоді, коли є предметом діяльності суб’єкта, а не об’єктом пасивного сприймання” (П.І. Зінченко). Навіть при мимовільному запам’ятовуванні, коли суб’єкт не ставить за мету зберегти в пам’яті той чи інший зміст, спрямованість його діяльності зумовлює вибіркове відношення до матеріалу, визначає повноту і міцність його запам’ятовування. Отже, суб’єктивний фактор має істотне значення в діяльності пам’яті.

Розвиток  пам’яті у різні  періоди життя людини відбуваються по-різному. Наприклад: молодший шкільний вік характеризується зростанням міцності і обсягу пам’яті.

У навчальній діяльності дитина повинна  вміти керувати своєю пам'яттю: запам'ятовувати  способи дії з метром і лінійкою, з  літерами, цифрами і знаками, заучувати нові терміни, правила, закони.

Навчаючись у школі, діти мають запам'ятовувати і  пригадувати іноді не дуже цікавий, складний і великий за обсягом  навчальний матеріал. Дитині доводиться запам'ятовувати багато узагальнюючих назв: рівнина, рослина, клімат, додаток, різниця, рівність, голосний звук, розділовий м'який знак, звук і літера, іменник тощо [15,330].

Специфіка змісту і нові вимоги до процесів пам'яті істотно  впливають на ці процеси (збільшується обсяг, або «потужність», пам'яті. Учні IV класу запам'ятовують у 2-3 рази більше слів, ніж учні І класу)

Дослідження С.Г.Бархатової, К.П.Мальцевої, В.І.Самохвалової, З.М.Істоміної показують, що є певні, але дуже варіативні відношення між повнотою, швидкістю і міцністю запам'ятовування та їх зміною на різних вікових ступенях розвитку дітей. Ще П.П.Блонський вважав, що пам'ять у дітей розвивається нерівномірно: словесна пам'ять у дитини починає функціонувати після 2 років і досягає найбільшого розквіту в 7-8-річному віці. У підлітка вона слабне, а потім знову підсилюється.

Спеціальне вивчення міцності і швидкості запам'ятовування школярами різного змісту (С. Г. Бархатова) показало, що в цілому за цими показниками  пам'ять школярів поліпшується з  віком. Проте, за даними Е.Меймана, здатність до заучування з віком зростає, а міцність запам'ятовування з роками спадає. За даними С. Г. Бархатової, міцність запам'ятовування зростає особливо значно в період від II до V класу, а від V до VIII класу цей процес сповільнюється. Але в цей період зростає число випадків, коли діти застосовують спеціальні прийоми запам'ятовування. Якщо в другокласників виявлено високу кореляцію між швидкістю і міцністю запам'ятовування матеріалу, то далі ступінь збігу цих якісних особливостей пам'яті знижується [3,37-40].

Дослідження В.І.Самохвалової і А.І.Ліпкіної показали, що й у школярів продуктивність пам'яті залежить: а) від змісту запам'ятовуваного матеріалу; б) від характеру діяльності і в) від ступеня опанування раціональними способами і прийомами заучування та відтворення матеріалу.

У молодшому шкільному  віці істотні якісні зміни відбуваються в тому, що і як зберігає пам'ять. Дошкільники насамперед запам'ятовують матеріал, який дають їм конкретно, наочно, у формі реальних предметів (або їх зображень). Хоч таке саме значення наочність зберігає і в роботі учнів І-IV класів, однак переважання в навчальному матеріалі словесного змісту починає швидко розвивати в них уміння запам'ятовувати словесний, часто абстрактний матеріал. Наприклад, якщо дев'ятирічні діти з наданих їм 12 предметів запам'ятовують у середньому 6-4, то з такої кількості слів абстрактного значення вони утримують у пам'яті лише 4-2 слова. До кінця початкового навчання, тобто в одинадцяти-дванадцяти-річному віці, діти запам'ятовують в середньому 8-6 предмета і 5-1 слова абстрактного значення. При цьому вікові відмінності виступають сильніше в процесі відтворення, ніж узнавання (А. А. Смирнов).

Переважання запам'ятовування наочного матеріалу зберігається протягом усього періоду початкового навчання. Лише в середніх класах помітно підвищується продуктивність запам'ятовування слів, що мають абстрактне значення. Це – наслідок загального розвитку в дітей абстрактного мислення. Воно формується в процесі засвоєння учнями II-IV класів теоретичних знань, зокрема граматичних, математичних, природознавчих понять. При цьому навіть в учнів IV класу продуктивність запам'ятовування зростає при наявності деяких наочно даних опор (А.А.Смирнов, І.А.Корнієнко, Е.А.Фарапонова).

Вивчаючи питання про  значення різного за змістом матеріалу для продуктивності його запам'ятовування, В.І.Самохвалова показала, що значний стрибок спостерігається в період від II до V класу при запам'ятовуванні матеріалу будь-якого змісту. Найбільш різко зростає можливість запам'ятовування словесного матеріалу (в тому числі і беззмістовних складів) внаслідок застосування спеціальних мнемонічних прийомів. Найменш різко зростає продуктивність пам'яті при запам'ятовуванні конкретних предметів і їх зображень. З віком при запам'ятовуванні дедалі більшу роль починають відігравати словесні опори, хоч і тут співвідношення сигнальних систем є варіативними. Вони зумовлені індивідуальними відмінностями дітей.

Значні зміни відбуваються і в розвитку уявлення молодших школярів. Щоб засвоювати навчальний матеріал, в учнів повинно постійно діяти уявлення. Вивчення географії та історії, розв'язування задач найрізноманітнішого конкретного змісту, переконструювання складних слів, речень або геометричних фігур, робота з природознавства і праці – усе це немислиме без створення образів, їх нових комбінацій. Особливо велике значення для розвитку уявлення має література. Вона поступово відриває дитину від одиничних конкретних образів, якими звичайно оперують дошкільники і учні І – II класів. Художня книга сприяє створенню в дошкільників узагальнених змістових образів і вчить оперувати ними [17,45].

Змістова пам'ять школярів має величезні переваги порівняно  з механічною і виявляється в  особливостях відтворення засвоєного матеріалу (А.Біне, Е.Мейман, О.П.Нечаєв, О.М.Леонтьєв, М.Н.Шардаков, А.А.Смирнов, В. П. Зінченко та ін.) [49,385]. Ці особливості зводяться до таких:

1. Діти замінюють малознайомі важкі слова або поняття більш звичними: замість «будова» кажуть «будинок», замість «огорожа» - «тин» тощо.
2. Пропускають деякі деталі, подробиці, передають основне.
3. Можуть змінити порядок викладу, послідовність окремих епізодів або описів, не порушуючи логіки викладуваного змісту.
4. Передаючи сприйнятий зміст, доповнюють його від себе рядом подробиць і такими деталями, які прикрашають відтворювану подію або улюблений образ героя.
5. Можуть узагальнено викладати факти, подробиці, характеристики, доповнюючи сприйняте власними міркуваннями, висновками, оцінками.

Змістове запам'ятовування різко поліпшує процес пам'яті: обсяг запам'ятовуваного матеріалу зростає у 5-8 і 10 раз. Час збереження, або латентний період, подовжується, тобто міцність пам'яті підвищується. Значно підвищується точність і повнота відтворення. Матеріал, який діти запам'ятали осмислено, звичайно майже не «вивітрюється», наприклад за час літніх канікул.      

Змістова обробка сприйнятого  матеріалу істотно змінює  і  хід процесу забування. Якщо матеріал заучений, але не осмислений, він  дуже швидко забувається, і до кінця  латентного періоду учень зберігає в пам'яті лише безладні уривки сприйнятого тексту, події спектаклю. Але якщо зміст зрозумілий якщо учень розуміє істотні моменти і головні зв’язки, які становлять зміст сприйнятого, його логічну основу процес забування має зовсім інший характер. Матеріал забувається значно повільніше, а збережена частина сприйнятого змісту є його «згустком». Забуваються подробиці, дрібні деталі. А головне зберігається надовго.

Рис. 1.1. Крива збільшення обсягу відтворюваного матеріалу (Красильщикова Д.І.)

Вивчаючи процес забування в дітей, Д.І. Красильщикова побудувала криву, яка демонструє збільшення обсягу відтворюваного матеріалу через певний час після заучування. Такий «приріст» найчастіше спостерігають у вразливих, добре розвинених дітей при відтворюванні ними складного змістового матеріалу. Широка іррадіація нервового збудження в корі мозку лише поступово обмежується гальмівним процесом. Матеріал повинен ніби відлежатися, щоб його засвоїли. Це явище назвали ремінісценцією. У цей період відбувається прихована робота над засвоєнням сприйнятого матеріалу, тому його відтворення стає багатшим і повнішим. Істотно відрізняються й способи запам'ятовування   матеріалу, що їх використовують молодші школярі. Пошуки смислу, прагнення зрозуміти те, що треба засвоїти, помітно зростають. Першокласники ще часто запам'ятовують сприйнятий текст дослівно. Це буває тоді коли вони або не зрозуміли матеріалу, або навмисно намагаються передати прочитане якомога точніше. Не знаючи, в яких випадках можна передавати не весь текст, а лише його частину, де точно йти за текстом, а де передавати його своїми словами, не вміючи вибирати з нього головне і передавати те саме, але іншими, своїми словами, учні молодших класів ще часто заучують прочитане оповідання або пояснення вчителя дослівно. Вони запам'ятовують його напам'ять. Це добре показали дослідження К. П. Мальцевої та А. І. Ліпкіної, в яких автори навчали молодших школярів складати план тексту.

Рис.1.2. Графік зростання змістового запам’ятовування.