Развитие мотивации достижения в младшем школьном возрасте

     Из таблицы 1 видно, что в большей степени мотив достижения проявляется в ситуации 2, где детям предоставляется возможность работать самостоятельно, без помощи взрослых. 71,5% учеников предпочитают самостоятельную работу работе с помощью учителя. Связь мотивации достижения и стремления к самостоятельности подчеркивалась Х.Хекхаузеном , М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной и др. авторами. Важно, чтобы в процессе школьного обучения ребенку предоставлялась самостоятельность, а в случаях, если это необходимо, - помощь-поддержка взрослых.

     У 64,4% учащихся мотив достижения реально проявился в ситуации выбора между решением сложной и легкой задачи (ситуация 6). Эти школьники предпочитают трудные задания легким. Младшему школьнику важно попробовать решить те задачи и примеры, с которыми не справились его сверстники, он готов пойти на риск, чтобы добиться успеха. По данным Н.Г.Морозовой, М.В.Матюхиной, тенденция выбирать задания повышенной степени сложности является характерной для детей младшего школьного возраста и связана с привлекательностью процессуальной стороны учения, что необходимо учитывать при организации учебной деятельности. Это может выражаться в предъявлении учащимся посильных задач разной степени сложности с предоставлением права выбора.

     В ситуации 5 предоставление учащимся возможности решать незнакомую задачу вызвало проявление мотива достижения у 57,2% учеников. Они предпочли решать задачу, которую "еще не решали", чем решать ту, которая им знакома. В данной ситуации выбор ребенка, направленный на достижение, определяется интересом к содержанию незнакомой задачи.

     У 57,2% учеников мотив достижения проявился и в ситуации 7, в которой ребенок выбирал между работой, поиском второго способа решения задачи и отдыхом на уроке. Проявление мотива достижения вызвано желанием младшего школьника принимать активное участие в учебном процессе, чувствовать себя включенным в работу на уроке.

     Стремление младших школьников выбирать для решения сложные задачи несколько снизилось в ситуации 3, где мотив достижения сталкивался с отметочной мотивацией. Только 50,5% учеников проявили мотив достижения в этой ситуации, выбрали для решения сложную задачу и отказались от отметки за выполнение легкого задания. Некоторое снижение мотива достижения в ситуации 3 еще раз говорит о том, что для младшего школьника получение отметки продолжает оставаться реально действующим мотивом, на что указывали Л.И.Божович, Л.С.Славина, М.В.Матюхина, изучавшие мотивацию учения младших школьников. В этих исследованиях подчеркивалось, что для формирования положительной мотивации учения важно, чтобы отметка для учащегося приобрела другой смысл, стала показателем уровня его знаний и умений.

     В ситуации 4, когда детям предлагалось отдохнуть на перемене или завершить выполнение задания, мотив достижения проявился реально только у 42,9% учащихся. Эти дети предпочитают работу отдыху, остаются на рабочем месте после звонка, не допускают пауз в выполнении задания. Остальные школьники в этой ситуации оставляют работу незаконченной и уходят играть на перемену. Для них игра является более привлекательной, чем решение задач, требующее проявление мыслительной активности.

     Привлекательность игры также ярко проявилась и в ситуации 1. Она заблокировала проявление мотива достижения. Только 42,9% учеников проявили мотив достижения реально: предпочли учебу игре, остались работать после уроков, стремились улучшить результаты своей деятельности. Возникает вопрос, почему, имея возможность прервать работу и поиграть во внеурочное время, большинство учащихся в ситуации 4 остаются выполнять задание, проявляют мотив достижения, а в ситуации 1, наоборот, отказываются работать и отдают предпочтение игре. Возможно, что на проявление мотива достижения в этих ситуациях выбора оказывает влияние временная удаленность цели. В ситуации 1 учебная задача "улучшить свои результаты" носит неопределенный характер: не называлось, сколько времени займет работа, какое количество задач необходимо решить, чтобы добиться необходимого результата, задачи какой трудности будут представлены для решения. Роль ясной и четко очерченной во времени цели в усилении мотивации была убедительно показана в исследованиях А.Карстен, Л.С.Славиной и др. авторов. В ситуации 1 неопределенность и временная удаленность цели привела к отказу от деятельности, блокировала проявление мотива достижения. 57,1% учащихся отказались от выполнения задания и отдали предпочтение игре. В ситуации 4 цель была более ясной, очерченной во времени, что усилило мотив достижения у детей. Х.Хекхаузен отмечает, что стремление к успеху тем сильнее, чем ближе расстояние до цели.

Анализ возможностей каждой ситуации для проявления мотивации достижения говорит о необходимости учитывать ситуационные переменные в процессе обучения младших школьников. Поощрение самостоятельности учащихся, подбор интересных заданий с различными уровнями сложности, построение уроков на основе игрового материала будут способствовать развитию мотивации достижения. В исследовании обнаружилось также, что у некоторых детей мотив достижения проявлялся во всех или большинстве ситуаций, у других - только в некоторых, что позволяет говорить о разных индивидуальных уровнях мотивации достижения.

Для определения уровня проявления актуальных мотивов достижения у каждого учащегося учитывалась частота их проявления во всех ситуациях. Проявление мотива в каждой ситуации оценивалось одним баллом. Каждый ученик мог получить от 0 до 7 баллов. С помощью метода медианы учащиеся были разделены на 5 групп с разными уровнями развития мотивации достижения. 0-1 балл оценивался как низкий уровень мотивации, 2 балла - средне-низкий, 3-4 - средний, 5 - средне-высокий, 6-7 - высокий уровень проявления актуальных мотивов достижения. Результаты представлены в таблице 2.

                        Проявление актуальных мотивов достижения

Только у 35,7% учащихся - средний уровень развития мотивации достижения и 21,4% - высокий. А 42,9% учащихся имеют средне-низкий (14,3%) и низкий (28,6%) уровень мотивации достижения в учебной деятельности, что говорит о необходимости ее целенаправленного формирования в процессе школьного обучения.

     Год работы по данной проблеме и повторная диагностика учащихся показали динамику в развитии мотивации достижения.

                                  Динамика мотивации достижения.