Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

 

По мнению некоторых учёных возможности усвоения детьми дошкольного  возраста значительно шире и многообразнее  тех, на которые ориентируется ныне принятое традиционное содержание обучения. Так, например, в работе Х.М.Тепленькой было установлено, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

 

1.4. Средства развития мышления  детей старшего дошкольного возраста

 

Работа Н.Н.Поддъякова[40] посвящена вопросам развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности. Автором проведён ряд психологических исследований по развитию мышления, позволивших разработать методику умственного воспитания в детском саду. Его выводы основаны на том факте, что процесс перехода мышления на боле высокую стадию связан с усложнением деятельности и в процессе деятельности. Будучи развитой в исследованиях А.Н.Леонтьева[23], А.В.Запорожца[17], Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина[11] и других учёных, эта теория оформилась в «теорию интериоризации». Согласно данной точки зрения «внутренним умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность, которая далее преобразуется в психическую деятельность. В процессе интериоризации внешние действия с реальными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренней деятельности, где они обобщаются и сокращаются». Н.Н.Поддъяков[40] выделил два пути формирования представлений детей об окружающем. Первый путь - это формирование в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования под действием природных сил. Преобразование объектов естественными факторами играют важную роль в формировании динамичности детских представлений, в формировании начальных форм понимания изменений и развития явлений. Второй путь - формирование представлений в «процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического   преобразования    предметов    выступают    как    мощный инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы    имеют    для    обнаружения    скрытых,    непосредственно    не воспринимаемых   сторон,   свойств   и   связей   предметов.

 

Таким образом, постоянное вовлечение ребёнка в специально организованную деятельность стимулирует переход  к абстрактно-логической форме мышления.

 

Важным условием повышения  уровня интеллектуального развития является представления ребёнка  как субъекта деятельности. Это приводит к появлению у детей способности  к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, что значительно повышает уровень осознанности действий и поведения ребёнка.

 

Среди современных подходов к аспекту интеллектуального  развития особого внимания заслуживает  концепция В.И.Логиновой, которая показала, что разработка единой концепции создания системы знаний для детей дошкольного возраста, включающей в качестве подсистемы знания из разных областей действительности, представляют перспективное научное направление, которое позволяет существенно повысить уровень интеллектуального развития детей дошкольного возраста.

 

Е.И.Корзакова   в своих исследованиях сравнивала усвоение дошкольниками   разных   возрастов   высших   логических   операций   в различных ситуациях - игровой, практической и прямого обучения на занятиях. Результаты исследования показали, что только дети старшего школьного возраста могут достигать определённых результатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо ниже полученных в практической и игровой деятельности.

 

Аналогичные данные были установлены  З.М.Истоминой по произвольному запоминанию и З.М.Богуславской, изучавшей усвоение детьми 3-8 лет обобщённых понятий.

 

Специфика учебных задач  состоит в том, что основной целью  работы детей является усвоение общих  способов выделения свойств понятий  при решении некоторого класса конкретно-практических задач. Мыслительные действия ребёнка  направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются  действиями контроля и оценки.

 

Кроме того, необходимым условием развития мышления является включение  детей в деятельность, в ходе которой  могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной  ситуации.

 

Н.Н.Поддъяков[40] указывает, что центральным моментом формирования   мыслительной   деятельности   дошкольников   является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата,  который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания[40, с. 98]. Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. Однако, сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

 

Мышление ребёнка связано  с его знаниями. К 6 годам его  умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Г.Коленцевой и её сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.

 

Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка.

 

Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных  знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся  знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в  определённые знания посредством логических операций.

 

В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и  уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны, укрепляется  база знаний на которой будет строиться школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий.

 

Все действия, входящие в  деятельность учения можно разделить  на два класса - общие и специфические.

 

Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при  работе с разными знаниями. К их числу относятся, например умение планировать  свою деятельность, умение контролировать свои действия и т.д. К общим видам  познавательной деятельности относятся  и все приёмы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных, специфических  знаний. К числу логических приёмов  относятся сравнение, подведение под  понятие, выведение следствий, приёмы доказательства, классификации. К общим  видам деятельности относятся также  умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и т.д. Условно  их можно объединить в группу «психологических»  ввиду их прямой взаимосвязи с  основными психическими процессами.

 

Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и  поэтому используются в пределах данной области знаний.

 

Указания, относящиеся к  способу действия («как делать»), обычно начинают выполняться детьми позднее  и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату («что делать»). При усложнении мыслительного процесса эти различия исчезают, и ребёнок  с достаточным вниманием пытается выполнять инструкции, относящиеся  к действию в целом.

 

Однако, сам способ действия может быть задан ребёнку в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ребёнок должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания.

 

Конечно, здесь ещё не идёт речь о самостоятельном поиске ребёнком обобщённого способа действия, ребёнок  получает способ в готовом, достаточно конкретном виде. Важен сам факт возможности его осознания и  применения дошкольником. Поначалу ребёнок  имеет конкретный опыт обращения  с предметами, а позже переходит  к абстрагированию на основе приобретённых  знаний. Когда ребёнок сравнивает, упорядочивает, измеряет, речь идет о  проявлении математического мышления. Ребёнок овладевает сенсорным и  моторным опытом, развивая при этом математические способности. По Монтессори, дети довольно рано могут овладеть математическими знаниями, и математика может стать такой же близкой и естественной, как и речь, если преподносить эти знания особым способом.

 

Таким способом может стать  игра. Однако, для осуществления  на практике процесса активизации и  совершенствования мышления, необходимо определить механизмы взаимосвязи  между игровой и познавательной деятельностью.

 

Д.Б.Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может служить условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения  другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок «перевоплощается» в другого человека.

 

Условно-динамическая позиция  становится средством, обеспечивающим итериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное.  Л.С.Выготский[10] рассматривал итериоризацию как общий механический механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций, в частности логического мышления. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребёнок, принимая точку зрения своего партнёра по выполнению действия, может «присвоить» это действие. Следовательно, условие формирования психологических новообразований - есть приобретённая в игровой деятельности способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека.

 

Всё вышесказанное позволило  выделить в качестве основных посылок  совершенствования и усложнения мыслительной деятельности, следующие  моменты:

 

1.            появление произвольности  в поведении   и  познавательных  процессах;

 

2.            способность действовать по образцу  и инструкции;

 

3.            умение   оценить   свою   работу   и   работу   других;

 

4.            способность    подчиниться     к    требованиям     и     правилам     ситуации;

 

5.            способность    к    общему    способу    действия    в    условиях    решения  определённого типа задач; 

 

6.            способность   осуществлять    контроль   за   собственными   действиями.

 

Основой формирования высших форм мышления у детей дошкольного  возраста является их активное участие  в разных видах деятельности: трудовой, продуктивной, игровой, общении. Причём, между разными видами деятельности существует внутренняя психологическая  взаимосвязь, которая позволяет  усмотреть комплексное и целенаправленное использование их в качестве инструмента  формирования мышления.

 

Всю совокупность методик  по формированию и развитию мышления у детей дошкольного возраста можно условно разделить на две  группы:

 

1.            методики, формирующие мышление  в дошкольном возрасте при  посещении детского сада,

 

2.            методики интеллектуального тренинга, которые способствуют комплексному  развитию мышления у детей  старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности  к обучению в начальной школе.

 

К первому подходу можно  отнести следующие частные методики.

 

Авторским коллективом под  руководством Л.А. Венгера[7] в 1994 году была разработана специальная программа «Развитие». Её особенность заключалась в выраженной ориентации на развитие умственных способностей и творчества детей в дошкольном возрасте.

 

Согласно этой программе  основной задачей развития умственных способностей, начиная со средней  группы, является развитие у детей  способности к наглядному моделированию. Эта задача решается путём формирования   у   детей   действий   по   построению   и   использованию  наглядных моделей разных типов.

 

Овладение наглядным моделированием в старшем дошкольном возрасте осуществляется по нескольким линиям. Первая линия - это  расширение диапазона моделируемых отношений: пространственных, временных  и логических. Вторая линия касается степени обобщённости моделируемых отношений внутри каждого типа. Третья линия состоит в изменении  самих наглядных моделей, с которыми действуют дети.

 

Программа предусматривает  проведение большинства занятий  в подгруппах, численностью 8-10 детей.

 

В русле программы развития и воспитания детей «Детство» (1995) (рук. Т.Н.Доронова и Л.И.Иванова), разработанной коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, представляют интерес работы, посвященные введению детей в мир логики математики, освоению ими отношений эквивалентности и порядка. В данных работах выделены и описаны содержание и методы подготовки мышления дошкольника, в том числе и предлогическая подготовка. Например, описаны методики использования    логических    блоков    Дъёнеша    и    полочек Кюизенера, применение которых в работе с дошкольниками помогает развивать у них логико-математические   представления   и   умения.   В частности, логические блоки помогают ребёнку овладеть логическими операциями и действиями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. К таким действиям относятся: выявление свойств предметов, их абстрагирование, сравнение, классификация, обобщение, кодирование и декодирование, а так же логические операции «не», «и», «или».